隐性知识理论对物理教学的启示

　　一、隐性知识理论
　　在当代知识理论中，知识总体上可分为两类：“显性知识”和“隐性知识”或“缄默知识”。英国学者波兰尼明确指出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”二者之间存在着明显差别：“显性知识”可以通过语言、文字或符号进行逻辑说明，也被称为“明确知识”、“言语的知识”、“清晰的知识”，而“隐性知识”则难以通过语言、文字和符号进行说明，它是“前语言的知识”，是“不清晰的知识”，这种“不清晰”性决定了它的难以传递性，因此不具备“公共性”[1]。波兰尼举例说：我们可以认识一个人的脸，可以在成千上万张脸中辨认出这张脸，但通常我们却说不出我们是如何认出这张脸的。
　　“显性知识”和“隐性知识”之间又存在着密切联系。波兰尼认为：任何知识都包含隐性知识的因素，隐性知识是显性知识的基础，是人们获得所有显性知识的“向导”。他结合科学家的科学发现过程指出：隐性知识在确定科学问题方面具有重要作用；在科学家尝试分析和解决问题时也是不可或缺的；在科学理论的论证过程中也起着重要作用；而如果要将某个科学陈述接受为“客观真理”，同样也必须得到隐性知识的帮助。可见，在波兰尼看来，正是借助于隐性知识的力量，科学家们才能不断做出科学发现，提出新的科学知识。
　　二、物理教学中隐性知识的分析
　　众所周知，物理学的研究方法对于探索自然具有普遍意义，但物理学科的学习却颇具难度。“一听就懂，一看就会，一做就错”是许多学生学物理时的感慨，无法将所学知识转化为自己解决问题的能力。当然，造成这一问题的原因是多方面的，这里主要从物理学习的内容出发来分析。从知识的角度看，物理知识的复杂性、抽象性以及物理知识应用与技能具有一定的个体性、不可言传性等都使得物理教学具有一定的“隐性”特性。纵观物理学的发展，每一个物理概念、规律及理论的形成与发展无不是由隐性的缄默知识形态发展到比较显性的明确知识阶段的。如：光的本性的认识（微粒说与波动说的提出以及两者间的争论、光的波粒二象性的提出），充分显示了学科中隐性知识的存在。据调查显示，在物理学习中感到隐性知识存在的学生占80％以上，感到自己或他人所拥有的知识无法用语言描述的占70％[2]。可见，物理教学中隐性知识确实占有一定比例，对学生学习的效果也有明显影响。
　　综合分析可知，物理知识的“隐性”以及学生头脑中的隐性知识共同影响着学生学习物理的效果。然而，我国将隐性知识理论与物理教育教学相结合的研究产生较晚，直到本世纪初期才有学者做了尝试。笔者在“中文科技期刊数据库”（1989-2010）中，以题名或关键词为“隐性知识”或“缄默知识”以及“物理”进行检索仅有13篇文章，而物理学科的相关论文仅占5篇。隐性知识理论为我们理解、阐述物理教学提供了一个新视角，为物理教学改革给予了有益的启示。
　　三、隐性知识理论对物理教学的启示
　　1.观念转变：必须认识到学生隐性知识的存在
　　每个学生头脑中都存在着隐性知识和外显知识两种性质不同的知识体系，学生的外显知识无论从逻辑性上还是清晰性上都比隐性知识强得多。然而有调查显示：越是复杂难懂的知识，学生缄默知识的影响就越大。因此，显性知识如果不能与学生的隐性知识形成某种结合点，无法从本质上促使学生反思其内隐的物理知识，那它也很难发挥预期的作用。长期以来，多数教师把物理教育中的知识片面地理解为外显的课程知识，将外显知识看成知识的全部，以为教这些就是教给了学生一切。外显知识逻辑性较强，可以一点一点、一节一节线性地教，久而久之，线性思维便成了物理教育的通用思维，而那些隐藏在水面以下的隐性知识——物理教育的非线性的真相则被教得如此顺畅的线性方式掩盖了。学生严密扎实的双基体系虽然建立了，但惟独无法分析解决实际问题，缺乏对物理、对生活的灵感。
　　为了改变这种状态，提高物理教育的有效性，教师必须转变观念，在物理教学中时刻认识到学生隐性知识的存在。
　　2.备课过程：教师应该考虑到学生的隐性知识
　　众所周知，备课一般包括“三备”，即“备教材”、“备学生”、“备教法”。传统意义上的“三备”主要是考虑熟悉教材，了解学生已有知识基础以及如何围绕教材知识的掌握组织课堂教学，而学生的隐性知识基本没有得到考虑。结合隐性知识理论，教师在备教材时，除了要理解教材知识及其结构外，还应考虑学生在相应问题上可能存在的隐性知识及其影响；备学生时，除了关注学生已经掌握的显性知识，还应关注学生已经掌握的隐性知识和隐性认知模式；备教法时，除了备那些显性教材知识的教法，还应备那些隐性的个体知识的教法及如何使学生掌握显性的教材知识，而且还要备如何使学生的隐性知识和隐性认知模式显现出来，如何检验、批判和应用它们[3]。如：生活中常用的某些秤，学生形成的认识模式是用手来移动或加减砝码，但天平砝码的加减恰恰不能用手来完成，此时，备课的重点就应放在此“不能”的原因上。当然，教师还应关注学生由于生活背景所带来的隐性知识的差异。
　　3.教学过程：重视实践教学在物理教育中的价值
　　实践活动不仅可检验显性知识，应用隐性知识，而且可使学生从中获得相关的隐性知识。物理学发展中，奥斯特发现电流磁效应、麦克斯韦预言电磁波存在等主要是借助顿悟和实践摸索得来。然而在以往的教学中，实践教学被理解为通过实践途径使学生对课堂中所学知识有更为深刻的理解和应用，其目的只是为了应用和检验所学的显性知识。很久以前的“学徒制”教育方式曾被认为扼杀了学生的主动性、创造性而一度受到我们的批判。然而在此培养模式下，学生却模仿到了师傅大量隐性的认知信念、方法、技巧，而这些是连师傅本人都不清楚的。因此，物理教学中应充分重视实践教学的价值，它可使学生从中获得课堂上学不到或无法理解的相关隐性知识。
　　物理是以实验为基础的学科，物理教师在教学中应充分利用实验为学生创造实践机会，进行体验式学习。如：在向心力教学中，教师可设计为：结合图片、视频和实验等让学生体会向心力的存在；学生动手做小球在水平桌面做圆周运动的实验，感受向心力的特点；用不同质量、半径、转速等对比，在玩耍中感知向心力大小及其与什么因素有关；用向心力演示仪科学验证自己的“感知”；用DIS实验进一步精确验证，得出结论。如此一来，学生在亲身体验和玩耍中强化了原有正确认知，纠正了错误认知，经历了概念的建立过程。其结果不仅是知道F=mω2r的结论，而且概念背后道不清、说不明的隐性知识也都得到了体验与领悟。再如：教师可让学生用串并联知识自制抢答器、门铃。学生在实际操作探究的过程中不仅动用了已有知识，同时还掌握了很多新知识；不仅使原有隐性知识得以显性化，同时还可形成更多的隐性知识，促进对物理知识的学习。
　　4.教学评价：既要重视显性目标，又不能忽视隐性目标
　　根据隐性知识能够被意识和表达的程度，可以将其分为三个层次：能够意识到且能够通过言语表达的知识、能够意识到但不能通过言语表达的知识和无意识的知识。物理知识也是如此，其中好多是很难量化、很难测得准的。如学生的情感体验就不能用所谓的“标准”去统一。教学评价中，不能量化的若强行去量化，只能更偏离科学，僵化的评价也必将忽视学生的创新性。因此，物理的诊断性评价、形成性评价及终结性评价等都应深入学生的隐性知识与潜意识。物理教学中，教师可采取多种评价技术，如，通过自我陈述调查表、师生对话等来分析学生能够意识到且能够用言语表达的隐性知识；通过试卷、操作或其他能表现学习成果的作品来分析学生能够意识到但不能用言语表达的隐性知识；通过投射测验技术、实验操作等来分析学生无意识的隐性知识。只有这样，物理教育才能帮助学生深刻认识自我，更好地理解、运用知识，使学生有多方面的满足和发展。新课标指出，评价不应过分强调甄别与选拔功能。它不仅是考察学生的学，更是对学生的学与教师的教的检验与改进，从而促进学生的发展。新课标尤其强调多样化的评价方式，如形成性评价与终结性评价结合、定量评价与定性评价结合等，而且更重视形成性评价与定性评价。总之，物理教师在评价中既要重视显性目标，又不能忽视隐性目标，要突出评价的整体性与综合性，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观方面进行评价，以全面考察学生的科学索养。
　　参考文献
　　[1] 赖晓杰.国内对隐性知识及其教育的研究进展.中小学教师培训，2006（8）.
　　[2] 杜爱慧，侯新杰.物理教学中的缄默知识及其合理运用.教育导刊，2008（1）.
　　[3] 石中英.缄默知识与教学改革.北京师范大学学报（人文社会科学版），2001（3）.
　　（责任编辑郭振玲）