多元化视域下体育教师专业发展价值取向评析

　　体育教师专业发展从广义上来说，它主要体现体育教师个人在职业生涯中的成长，具体是指体育教师在教学实践中有意识地对自己的教学活动进行研究、反思和探索，从而拓宽学科知识，丰富教学经验，不断提高教学能力、科研能力、创新思维和自我发展能力的过程。它与以前的在职教育和教师培训不同之处，首先在于它以教师个人经验为基础，教师从具体教学活动中通过观察、反思发现问题和解决问题来获得发展；其次，它强调体育教师发展的持续性，反映的是体育教师作为实践个体的自我成长过程。体育教师的发展空间是无限的，发展的内涵也是多层面的，不仅包括体育教学知识和技能，也包括个人价值和情感的升华[1]。体育教师专业发展以人本主义和建构主义为依托，摒弃了注重模仿的行为主义，在教育事业快速发展的今天，已经成为培养高素质教师，实现体育教育改革和教学质量提高的关键因素。
　　一、运动技能价值取向
　　长期以来，我国对体育教师的教育和成长始终占主导地位的是“运动技能专业化”价值取向，人们评价体育教师是否“专业”，主要是看其自身是否具有或曾经具有相对较高的运动技术水平。在运动技能水平的要求上，一是在体育教师教育中过分强调运动技术的规范性和熟练性，强调技术发挥的水平，而忽视如何运用技术组织教学。二是社会招聘体育教师的首要条件就是其自身的运动技术水平。在“运动技能专业化”价值取向的影响下，师范院校培养出的体育教师大都成为学科专业化的群体，而且是一种将“学科”局限于“运动技能”的狭隘的学科专业化上[2]。“运动技能专业化”价值取向，错顿了体育教师在教学中积极反思和求新的能力，使得体育教学局限于“经验层次”和“学科层次”，教师因此失去超越自我的价值评判，失去了个性，失去了自我专业发展的动力，造成了学校体育理论与实践的脱节、体育教学训练化、体育教师专业发展出现偏差等弊端。在新课程实施中出现的“穿新鞋、走老路”或“两条腿走路”等现象也都源于此。体育教学与其他学科的教学一样都是以“育人”为核心的教育活动，其“技艺性”仅仅是体育教学的外显性特征，是体育教师职业手段层面的要求，不能成为体育教师专业发展的目标所在。
　　二、教学知能价值取向
　　“教学若被视为一种专业，则首先需要教师具有专门的知识与能力：教师要学习应该教的知识和如何教授这些知识。”[3]体育教师的知识是决定其素质和能力水平的基本要素之一。通常认为，就体育教师职业而言，具备一定的运动技能只是开展体育教学工作的手段，而具备“如何教”的知识和能力才是体育教师专业发展的基点。其中，体育教师专业知识包括“教什么”的体育学科知识和“如何教”的体育学科教学法的知识。体育教师必须掌握和研究人的身心发展规律，学习相关的教育学原理，从而掌握培养人的理论、方法和实践知识，这种“教”的知识和技能是体育教师的专业性所在，也是体育教师区别于其他体育专业人员的根本差异所在。因此，体育教师不仅需要高超的运动“技艺”，还需要具备如何“教”的知识和能力，学会教学是体育教学知识和技能的发展基点。李瑾瑜教授认为，教师专业从本质的内容结构看，应包含专业知能、专业道德（伦理）和专业精神，这三个方面在教师专业成长中是缺一不可的。所以，体育教师的专业化成长同样是多元化的，不再仅仅是知识和技能的改变，而应当从体育教育理念、学科知识、课程能力、合作能力及自我专业化成长意识等多角度入手。
　　三、主动建构知识价值取向
　　传统体育教师的专业发展中，教师的专业知识主要来自学校、教材、岗位培训、继续教育。知识的建构是被动零散和狭隘的，特别是教育教学理论知识尤显空洞。理论知识的欠缺，直接导致理论思考的肤浅，从而导致理论知识与经验知识在知识建构中分道扬镳，知识系统偏瘫。更可怕的是，部分教师在依葫芦画瓢的过程中养成一种惰性，一种依赖，一种等待，并迁移到学习、思考和精神中，致使部分体育教师的发展始终处在低层次上徘徊，始终不能从专业发展的角度对自己进行前瞻、洞见和深度反思。因此，当新一轮改革风起云涌时倍感恐惧，茫然不知所措。显然，这是被动获取知识的缺陷，是注入式培训的弊端，更是理性知识缺乏失去支撑的后遗症。苏联著名哲学家科普宁说：“科学概念尽管具有一种人为脱离客体的抽象性，但实际上它们较之科学在其发展的早期阶段上所使用的那种实物模型却更深刻、更完备地理解客体”[4]。由此启示我们，教师专业发展首先应该是主动构建知识，要把专业发展本身作为知识进行理性升华、进行解构和再建构，并赋予个性化意义于知识体系中，使理论知识、经验知识、专业发展一体化思考，一体化建构，一体化运作。
　　四、多元化评价价值取向
　　传统的体育教师人才评价方式是一种以行政领导判断为主要依据的一元评判，属于单一的垄断评判方式。由此，教师在专业发展中从未接受过多元评价，也未掌握过自我评价的权力。等待评价、被评价已成教学生活的习惯，其后果当然是千人一面的发展，领导意志传承的发展。再加上体育项目繁多、技术复杂、场地条件的限制和大纲教材的指令等，对体育教师成就定位基本集中到项目优势、教学时数多、技术复杂、跑得快、跳得高、掷得远、金牌多的数量关系上。由此，大多数教师在发展目标中主要定位在示范准确、讲解清楚，更高、更快、更强的单一量化标准上。至于教什么，怎么教，为什么教以及教育教学理论知识的建构，不在专业发展行动之列。许多体育教师当自己走过竞技高峰期后，面对多元化的学生和教学条件的变化，突然感觉失去了平衡，失去教学的勇气和能力。因此，我们倡导在体育教师专业发展评价中注重教师情感、态度、价值观的综合评价，既要注重教师今天的发展，更要关注教师发展的未来，突出评价指标多元化和人性化。在实践中，应将注重定量评价与定性评价的结合，绝对评价与相对性评价的结合，硬性评价与弹性评价相的结合，实现体育教师专业发展评价功能的转化。
　　五、个性平等发展价值取向
　　多元智力理论指出，学生的个体差异是可贵的教学资源，它不仅促进了教师教学的个性化发展，也成就了教师的专业发展。体育教学通过制定差异性的教学目标，提供可选择、贴近学生个体发展区的学习内容，创设多样化的教学过程，设计适应不同需要的教学形式，营造尊重差异的教学环境，采用多维、多元化的评价方式，才能真正实现“关注个体差异与不同需求，确保每一个学生受益”[5]的总体目标，才能真正实现体育教学的个性化。而传统体育教学，由于大纲、教材和几十年不变的教学模式的束缚，体育教师的专业发展基本被锁定在执行大纲、钻研教材、示范动作、讲解技术等程式化操作上，教师的个性、独特的教学风格和专业特长基本在刚性的规则中泯灭。值得欣慰的是，体育与健康课程标准对几十年传统体育教学价值观的扬弃，不仅给体育教学带来了新的生机，也给体育教师专业发展的思考进行了刷新。国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理体制的建立，不仅是对教师教育思想的解放，更是教师专业发展的主体价值提升的真正体现，教师专业发展的个性平等追求更显充分和自由。体育课程多级化必然导致课程内容多元化，课程内容的多元化必然导致教师专业化的个性平等发展，推动体育教学向着多元化方向发展。
　　体育教师专业发展不是一个模式，而是教师建构个性优势、克服劣势的发展过程。在这个过程中，其核心内涵是在价值观引领下的教育理念与专业精神的不断重构与塑造，基于广泛学习的专业和非专业知识的不断拓展，在反思基础上的教育智慧的不断提升。因此，体育教师专业发展应向着自主、能动、开放、有规划、多种途径、多种模式、多种策略的方向发展。只有这样，才能使体育教师在专业发展中体现出“服务、理论、权力、实践、判断、经验和团队”[6]的专业特征。随着基础教育课程改革的不断深化，体育教师专业发展“多元化”价值取向已初步形成，但是还需要对不同的价值取向进行理性思考，从多层面、多角度进行研究和探索。这不仅是体育教师专业发展的客观需要，也是社会发展多元化、教育发展多元化以及学生体育需求发展多元化的客观需要。
　　参考文献
　　[1] 王健，季浏.体育教师发展的专业化取向.上海体育学院学报，2008（1）.
　　[2] 黄爱峰.体育教师教育的专业化研究.武汉：华中师范大学出版社，2007.
　　[3] 联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中.北京：教育科学出版社，1996.
　　[4] 科普宁.科学的认识和逻辑基础.王天厚等译.上海：华东师范大学出版社，1989.
　　[5] 体育与健康课程标准.北京：人民教育出版社，2001.
　　[6] 蒋丰，张艳群.论体育教师专业发展的价值取向.四川体育科学，2005（3）.
　　（责任编辑王颖）