知识观的演变与教师学习文化的变革

　　知识是认识的结果，知识观是人们对知识的内涵、性质、功能、价值及其来源、获取途径等问题的根本看法。随着人类知识进化步伐的加快，知识领域的整体面貌发生了革命性的变化，而这也必然引发教育领域的一系列变革。对于身处变革时代的教师而言，也面临着转变教育观念，丰富、完善和创新专业知识的任务。那么，全新的知识观有什么特点？全新的知识观视阈下的教师学习有什么特点？对于这些问题的研究将有助于更新和完善教师专业知识，提升教师学习的品质，促进教师从“知识的传授者”转变为“反思研究型教师”，从而获得可持续的专业发展。
　　一、知识观的演变与教师角色的重塑
　　传统知识观认为，知识具有客观性、普通性和中立性。在他们看来，知识即确定的认识，是人对客观世界及其规律的把握；其次，真正的知识是不变的真理，具有普遍性、必然性和有效性；第三，知识是纯粹经验和理智的产物，与学习者的经验和性别、种族以及所持的意识形态等无关的客观存在。在传统知识观的影响下，形成了以知识传授为基本特征的教育观。教学的核心任务或基本任务就是正确、有效地传递课程知识，“传道、授业、解惑”，“学高为师，身正为范”等都是教师的角色定位，教师角色的价值就在于教育过程中知识的传递和人格的示范。
　　20世纪以来，随着知识领域与世界图景的一系列变化，传统的知识观遭遇严峻挑战。在自然科学领域，爱因斯坦的相对论、普朗克的量子力学、海森堡的“测不准定理”等，与传统科学观中的绝对、确定和封闭性产生了激烈的冲突；在哲学社会科学领域，随着众多学者对人文学科“真理”问题的种种探索，对话、理解以及生成等信念最终引发了当代知识观的深刻变革。[1]新知识观认为，知识不是主观对客观的镜像摹写，而是主体在实践基础上对运动、变化、发展着的客体的动态认识，是主观对客观的能动的、理性的把握。新知识观揭示了长期被传统知识观所掩盖的文化性、情境性、价值性、建构性，竞相彰显着对人的精神世界的关照，实现知识与人的意义共生。[2]
　　新知识观下的教育目的也发生了转变，它要求教师引导学生不着迷于书本，要学会思考，不仅要引导学生“参观”，更要教会学生“制作”；它要求教师要改变顺向地对既往知识的概括和总结，不仅着眼于传道、授业、解惑，更要引导学生开新道、创新业，对现有的“绝对真理”的质疑[3]，发展学生的创造力和创新精神。这一切都需要教师角色重新定位，那就是从过去的知识传递者、人格的示范者转向为教育活动的引导组织者、学习研究者和沟通合作者。[4]新知识观改变了教学情境和教师角色的知识基础。因此，教师必须在传统基础上更新专业知识库，学习新的角色期望与规范，进行角色重建，才能发挥教师的主体性和创造性。
　　二、新知识观下教师学习文化的变革
　　1.以发展教育智慧为学习核心
　　知识观的转变引起了教师角色价值的转变，教师已不仅仅是获取确定知识的学者，而是追求深刻知识、获得教育智慧的思想者，因此，促进教师教育智慧的发展已经成为当前教师学习的核心。
　　教师学习的目的主要有三个方面：首先，通过学习，教师能对自己的教育观念，如教育的本质、知识观、价值观、教学态度及其对世界、他人和自己行为的影响等有深刻的认识；其次，通过掌握教师必备的知识和技能，使自己胜任教学工作。同时，通过教学实践使自己具备研究教材、开发课程资源和熟练运用教学技术的能力；第三，通过与学生共同的学习、活动和工作，不断深化和完善教师的职业态度和职业信念。而最终目的是“使自己成长为对复杂教学情境有很强感悟力和解决问题本领的教师”[5]。
　　通过深入分析我们发现，教师职业的育人性特点决定了这一职业具有的智慧型特征。教育的问题是一个实践的问题，是一个教师在教学现场怎样行动的问题，教师的教育智慧主要体现为教师能敏锐感知和准确判断教育过程中可能出现的新情况，能把握教育时机、转化教育矛盾；能根据不同教育情境及时做出调整和决策；能引导学生积极思考和大胆创新等等。关于教育智慧，有研究者指出：“教育智慧是指教师在其专业领域深刻体验与执著思考的基础上，对教育本质与教育过程所持有的一种深刻洞察、精确理解、迅速判断等成熟完善的心智思维品质”[6]。因此，教师的教育智慧是基于基本教育理论基础上，形成基本的教育观，并在其指导下，将普遍的教育理论与自身特殊的教育经验有机整合，在复杂的教育情境中灵活、有效地解决各种教育矛盾的素质和能力。与此同时，还需要教师具备面对各种挫折、成功、自我激励等情感体验以及交往合作等能力，体现了教师作为一个教育活动组织者、学习研究者和沟通合作者应有的素养，是教师的理论智慧、实践智慧以及情感智慧的统一体，并表现出行动性、个体化、情境性和价值负载等特点。
　　2.立足于教师教育实践的校本学习为主要学习方式
　　我国现行的教师继续教育形式，无论是新教师试用期培训、职务培训还是教师基本功培训和骨干教师培训等，除第一类通常在学校情境中通过师徒制的形式进行外，其余三种均主要依靠地方教师培训机构或师范院校中进行，基本上都是自上而下的“外接式”进修模式，培训的内容主要是专业学科课程加上几门教育理论课程组成，表面性、功利性现象普遍，这种离开教师教学实践岗位的校外培训将教师专业知识视为是独立于教师主体之外的普适性真理，教师只能接受和遵从，不能进行判断、反思、改造和创造，很难也不可能让教师获得教育智慧。
　　叶澜教授曾指出教育学知识两个鲜活的“生命”特征：一是知识不仅仅是前人总结出来的、普遍适用的“原理”或“规律”，或书本上的知识，而是富有“个人特征”。也就是说，知识不仅是教师从别人那里直接接受的过程，而对个人而言也是一个发展、积累的过程，在很大程度上它反映着教师过去的经验、现在的行为以及将来可能的表现；二是每一位教师实际所拥有的知识都富有价值、情感、审美等特征。因此，作为教师进行教育活动抉择背景的专业知识，也不是外在于教师的客观存在物，而是教师通过教育实践，在不断运用、验证、完善专业理论的过程中，结合个人经验而主动构建的、具有个人意义的价值体系。而那种单纯的“外接式”的培训是无法将外在的理论“内化”为教师“自己的理论”。同时，教师对于自身职业的理解和伦理认知也不是通过培训就能够获得。只有在真实的教育情境中，教师通过教育实践，在将理论运用于实际中，通过不断运用、验证、完善专业理论，体验成功、失败的过程中，才能不断深化对教师职业的理解、热爱并由此升华为自我人生价值实现的需要，才能够享受工作的快乐，体现个人生命的意义和价值，最终获得理想的专业发展。
　　教师的学习属于成人的学习，关于成人学习的特点，20世纪70年代，美国学者诺尔斯（MalcomKnowes）做了如下总结：利用成人既有经验非常重要；成人学习是自我引导，具有自发性动机；成人学习是有目的的学习，是为了解决问题、完成任务，更好地生活工作；成人以知觉反映经验，并不过多依赖指导教师；成人学习者自己愿意积极参与到学习的设计和实施中；提倡“做中学”，在做中感悟体验；成人的学习更多来自人与人之间的相互作用、模仿和经验，而不是正规的和逻辑的过程。[7]对此，生态学习观也提出了相应的观点，如图所示：
　　以上环路表明，学习者只有处于含有真实任务的学习环境之中，在工具、资源、其他学习者的支持和直接教导下，并借助反思去积极探求解决这些任务，才能建构和理解知识的意义，而且也逐渐形塑具有主体性的自我。[8]也就是说，教师的学习不是储备性的学习，而是应用性的学习。因此，教师的学习应以立足于教师教育实践的校本学习以及多种教学情境和方式的工作式学习为主。具体可以借鉴以下方式：
　　
　　（1）教学反思。具体可以采取撰写教育日志、建立教师专业档案袋等方式进行。引导教师进行经常性的经验回顾，是养成教师实践与反思习惯的重要基础。但是仅仅徘徊于一般性的工作总结，只能是低水平的简单重复，必须引导教师在反思层面上再学习、再提高，才会取得更好的效果。反思能力的养成是确保教师不断再学习的最基本条件。教师在个人反省或集体反省的过程中，可以发现个人及他人的优缺点，从而拓宽专业视野，激发追求的动机，促进教师智慧和能力的多元发展。当前，随着“反思-更新-成长”教师专业发展模式的构建，自我反思、自我发展和自我更新能力也已经成为专业化教师的重要素质之一。
　　（2）叙事研究。通过教师讲故事等个人叙事、对话交流、寻求认同的方式，使教师在叙事、讨论、反思中重新界定自己和他人，认识教学，学会教学思维和实践。经过团队讲座和澄清的个案经历，已不仅仅是一人一事的微观叙事，而是形成了一种与同行、与专家、与文本的对话关系，成为每个人都参与其中、相互启发的反思机制，从他人这面镜子中观照自我。[9]
　　（3）分享学习。运用协作教学或合作教学的方式，促进教师之间教学经验的延伸，扩展教学的广度与深度。通过公开课、教学成果展示、读书汇报会等形式，让教师在相互观摩、相互交流中实现教育资源的共享；还可按课程领域、年级组分类组织集体研修团队，定期研讨、交流彼此在日常教学活动中的学习体会、工作经验等。此外，还可以利用信息技术，如电子邮件、BBS、个人网站、Blog等方式促进教师彼此之间的知识分享。
　　（4）大学与中小学合作式的校本学习。在校外专家、教研员、学科带头人等的指导下，通过学术研讨会、专题讲座、教学探讨、集体备课等形式，使理论知识更好地用于实践。在专家指导下，教师将教学中遇到的一个个具体的问题作为探究的内容，通过计划、行动、考察、反思和修正等环节，最终解决问题。在这个过程中，教师、专家合作，家长、学生和社会人士均可以作为合作的对象，教师不仅改进了实际工作，还能将教育问题中蕴藏的创意、价值呈现出来，将各种技能、策略和理论背后的教育理念显性化，更新和建构教师专业知识。
　　3．以教育行动研究为契机促进教师教育智慧的生长
　　新知识观使教育教学问题的实践性和情境性特点凸现，传统教学论中关于教师角色是“技术熟练者”的假设已被颠覆，教师作为“知识权威者”的地位逐渐消解，教师正以“反思性实践家”的角色取而代之。
　　当前，随着以研究型学习、校本课程、综合实践能力培养以及发展性评价为重心的基础教育课程改革的实施，教师必须以研究者的眼光审视自己的教育教学实践，改变以往对教学大纲与教材的忠实执行者的角色，以及简单套用别人的实践准则等传统状况，在行动中发现问题、研究问题、解决问题，通过共同参与、批判思考，结合理论与实际进行教育研究。[10]这一过程体现了教师作为学习研究者和沟通合作者的特征。通过教育行动研究，教师利用已有的实践智慧来理解、处理教育实践中不断涌现出来的新问题，而当遇到难以解决的问题、难题并陷入困境时，教师就会求助于理论智慧来对自己的实践智慧进行审视、诊治、修补和调适，使零碎、随意的实践智慧变得系统、合理，从而形成应对实践难题的新策略。教育实践困境成为教师理论智慧的新的生长点，教育理论智慧与教育实践的相遇则成为教育实践智慧的生长点，而这一过程也是教师职业情感不断升华的过程。文献显示，教育行动研究有助于提升教师对教学的信心（Webb，1990），内化持续探究教学实际的专业信念（Day，1997），缩短教师教学理想或热忱与实践之间的差距（Elliott，1991；Adelman，1989），促使教师了解教学真貌，以修正其教学理论（Kemmis，1989）。
　　首先，学校应该组成多层次的校内教师研讨团队。可以按照课程领域、年级组进行分类组成团队，定期进行研讨，运用“团队学习”进行“教与学”的行动研究，研讨来自于教师日常的教育教学实践中遇到的实际问题，形成教师之间的教学互动，透过交流与对话构建、反思自己的教育教学的理论体系与实践经验，进行着学习与专业成长。
　　其次，开展教育科研，提高教师教育研究的意识和能力。根据长期的研究，林崇德教授提出了“通过教师参加教科研，促使他们由‘经验型的教师’向‘专家型的教师’过渡”的观点。[11]中小学开展教育科研，是根植于教育过程，结合教育实践活动进行的一种特定的“教育教学研究”。对此，可以采用课题研究为核心，把检索、学习新知识和教育教学实践以及教育科学研究三者结合起来。
　　此外，要对教师进行相关的知识和能力培训，包括研究课题的确定、研究方案的设计、信息收集与整合、研究成果的成型等，以提高他们从事研究的自我效能感，进而激发其专业发展的内在需求。倡导研究的课题应来源于教师教育教学实际的需求，发挥教师作为实践研究者的优势，在自然状态下，通过对课题的科学研究来改进自己的工作，解决教育教学实际问题。
　　参考文献
　　[1] 刘清华.教师知识研究的问题与建构路向.教育理论与实践，2005（11）.
　　[2] 吴支奎.知识观转型视野下课程知识意义的重建.湖南师范大学教育科学学报，2008（4）.
　　[3] 孙迎光.教育中的知识文化观与智慧文化观.教育理论与实践，2000（1）.
　　[4] 罗华.知识观的转变与教师角色创新.教育探索，2003（11）.
　　[5] 李志厚.西方国家教师学习研究动态及其启示.外国教育研究，2005（8）.
　　[6] 裴跃进.教师教育智慧内涵检视.中国教师，2007（10）.
　　[7] 顾小清.面向信息化的教师专业发展—行动学习的实践视角.北京：教育科学出版社，2006.
　　[8] 郑葳，王大为.生态学习观及其教育实践启示.教育研究与实验，2006（1）.
　　[9] 柳夕浪.建构积极的“教学自我”—教师研究的价值取向.教育研究与实验，2003（3）.
　　[10] 周叶平，邝伟乐.教育行动研究与教师专业成长.教育科学，2002（6）.
　　[11] 申继亮，辛涛.论教师教学的监控能力.北京师范大学学报，1995（1）.
　　（责任编辑王颖）