改革开放30年我国地理教学论发展的回顾与展望

　　改革开放30年来，在社会经济快速发展，地理科学巨大进步和国际地理教育改革创新背景下，我国地理教学论学科建设虽一路颠簸却始终向前发展。这种发展是由地理教学改革实践与地理教学理论革新交织而成的。地理教学理论革新为地理教学实践提供了科学路向，地理教学改革实践又为地理教学理论革新奠定了厚实的实践基础。回顾30年来我国地理教学论关于其研究对象、地理教学本质、地理教学活动方式等问题的认识与发展，对于推进我国地理教学论理论研究与教材建设的科学化与现代化，将颇具鉴益。
　　一、地理教学论研究对象的认识与发展
　　对象问题是一门学科的理论框架和一般问题。对于一门科学来说，生死攸关的一个问题就是要明确自己的研究对象。改革开放30年来，地理教学论研究对象的认识经历了由浅入深、由狭窄到丰富这样一个发展的认识过程，根据研究对象的不同，地理教学论可相应地划分为恢复、发展、跃升、成熟和新发展五个时期。
　　1.研究“中学地理教学”：地理教学论恢复时期（1981—1985）
　　1976年文化大革命结束后，随着教学思想的解放，按照教学规律办学成为广大教育工作者的强烈要求。以“服务地理教学实践”为指导思想，相继出版了褚亚平等编著的《中学地理教学法》（1981）、褚绍唐编著的《地理教学法》（1982）、王毓梅等编著的《中学地理教学法》（1983）等地理教学论教材。这些教材均以“中学地理教学”为研究对象，明确了地理教学论“立足中学地理教学实际，着眼地理教学实践”的应用科学性质。这是对陶行知先生所倡导的“教的法子与学的法子联络”教育思想的回归，具有正本清源的意义，也是对文革后我国教育教学重新肯定“以教学为主”指导思想的回应。但总体上看，本时期地理教学论较多考虑教师教授之法，而很少考虑学生学习之法，以“教”为取向的时代印痕明显。
　　2.研究“中学地理教育系统”：地理教学论过渡时期（1986—1991）
　　本时期是我国地理教学论由“中学地理教学”研究向“中学地理教育系统”研究的过渡发展时期，代表论著有刁传芳等编著的《中学地理教学法》（1988）、李涵畅主编的《地理教育学》（1990）等。受现代地理科学系统化、综合化与开放化的影响，并借鉴吸收现代系统科学的“三论原理”，本时期地理教学论将研究对象由“中学地理教学”拓宽到“中学地理教育系统”，指出该系统是一个“为实现中学地理教育目的，由多种要素组成、有着广泛联系并不断发展的开放系统”。将中学地理教育系统作为研究对象，是地理教学论研究对象认识的一个飞跃，体现了对中学地理教育的整体认识，有利于揭示中学地理教育系统各要素与教学环节之间相互联系、相互依存的有机整体关系。但由于研究思想不成熟，呈现出研究对象范畴与教材框架体系不对称等性状。
　　3.研究“地理学科教育”：地理教学论跃升时期（1992—1998）
　　本时期地理教学论研究追求地理教育的现代性、科学性和理论性，以建构地理学科教育学的系统理论和实践方法的科学体系为主旨，确立了“地理学科教育”作为地理教育学的研究对象。相继出版有褚亚平、林培英等著的《地理教育学》（1992）、孙大文主编的《地理教育学》（1992）、袁书琪主编的《地理教育学》（1995）、王希标编著的《地理教育学》（1998）等论著。以褚、林版《地理教育学》为例，其研究对象“地理学科教育系统”是一个复杂的开放的系统，是一个包括地理教育过程与地理教育活动主体双方研究的完整的地理教育科学体系。它着眼地理育人之道，着重对受教育者思想和业务素质的培养，由学校地理教学全过程的研究，转向学校地理教育原理以及实现最佳地理教育效益的能动因素研究。因此，本书具有“理论学科的基本特性”，是一门既适合作为地理教育硕士研究生的专业课程，也适合作为中小学地理教师继续教育的高级理论课程；不过要实现对地理学科教育实践活动的具体的、操作性的指导，仍需要开设地理教学法课程。
　　4.研究“地理教学中的一切现象和问题”：地理教学论成熟时期（1999—2001）
　　由华东师范大学陈澄担任主编，华东师范大学、首都师范大学、东北师范大学和华中师范大学联合编写的《地理教学论》（1999）将研究对象定为“地理教学中的一切现象和问题”，将地理教学论定义为“研究地理教学现象和问题，揭示地理教学规律并用于指导地理教学实践的一门学科”，首次明确了其“理论性与实践性并重”的学科属性，或者说是“应用理论的学科”。这是对以往或重术轻学，偏于经验介绍或教材教法分析；或重学轻术，偏于理论探讨问题的拨乱反正，是对我国地理教学实践总结的提升和地理教学理论研究的飞跃，是我国地理教学论学科研究科学化的重要标志。
　　5.研究“地理教学系统”：地理教学论新发展时期（2002年以来）
　　以陈澄、樊杰主编的《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）解读》（2002）为标志，我国地理教学论进入地理新课程改革与实践研究的新发展时期。本时期地理教学论成果颇丰，代表论著有林宪生主编的《地理教学论》（2003）、白文新和袁书琪主编的《地理教学论》（2003）、胡良民等编著的《地理教学论》、陈澄主编的《新编地理教学论》（2006）、李家清主编的《新理念地理教学论》（2009）等。《新理念地理教学论》在借鉴与扬弃既有成果基础上，明确将“地理教学系统”作为研究对象，这是一个由地理课程、地理教学目标、学生、教师、教学方法、教学媒体、教学评价和教学环境等多因素组成的复合系统，它不仅关注地理教学，也关注地理新课程改革和地理教师的专业化发展，其整体功能决定着地理教学过程的最优化，我国地理教学论研究又迈向一个新的理论高度。
　　教学论研究是一种过程而不是一种结果。改革开放30年来地理教学论发展是一个理论视野逐渐开阔、理论体系逐渐完善的科学发展的过程，其作为一门地理教育科学的性质日益彰显。在其发展过程中，地理教学论既避免了简单移植或机械套用教学论研究思想，也纠正了以往地理教学法简单罗列地理教学现象的做法，逐渐明确了地理教学论以“地理教学系统”为研究对象以及“理论性与实践性、动态性与整体性、特殊性与开放性相统一”的学科性质，并形成了它相对稳定的概念范畴与学科体系。
　　二、地理教学本质的认识与发展
　　教学处于学校教育工作的中心地位。地理教学概念的界定能够反映一定时代人们对地理教学这一现象的本质性把握，反映出地理教学论特定的研究取向和地理教学实践的行为理念。统观30年来地理教学论关于地理教学本质的认识，大致经历了地理教学本质“传递说”、“发展说”、“层次类型说”、“认识说”、“认识—发展说”等阶段。
　　1.传递说：地理教学论恢复时期（1981—1985）
　　教学本质“传递说”认为教学就是知识经验的传递过程。如褚亚平的《中学地理教学法》就将地理教学定义为“由地理教师向学生传授地理基础知识、培养地理基本技能、启迪学生智力、培养学生能力和进行思想政治教育”。王毓梅《中学地理教学法》也认为地理教学是“地理教师把教学大纲所规定的地理知识和技能传授给学生，保证他们能够巩固消化，并能应用到实践中去”。“传递说”是对文革期间轻视教育、歧视知识、人才“左倾”发展错误倾向的有效纠正，使我国地理教学迅速步入健康发展的轨道。但是从教师角度看待教学，强调“教师、教材、教学指导”的地理教学论意义，却忽视学在教学概念中作为与教等价义项的逻辑意义，抹煞了学生在教学论中作为目的主体的本体论地位，因而并未能全面、深刻把握地理教学的本质。
　　
　　2.发展说：地理教学论发展时期（1986—1991）
　　教学本质“发展说”意指教学过程是促进学生发展的过程，是20世纪80年代中期以来素质教育的核心思想。如刁传芳的《中学地理教学法》中，地理教学被界定为“保证实现国家对中学地理教育的基本要求，促进全体学生多方面的发展”。教学发展说较根本地抓住了教学在于“人的发展”的教学本质，认识到教学是一种人的主体性的活动，是关怀人的活动，是对人的发展作出价值选择、价值指向或价值限定的活动。对于纠正当时愈演愈烈的应试教育问题，强调人的主体精神、创新能力和个性发展的培养具有鲜明的导向性。
　　3.层次类型说：地理教学论跃升时期（1992—1998）
　　教学本质“层次类型说”认为，教学过程是一个多层次多类型的结构，主张用系统论的观点，从整体性和全过程上对教学过程的各个侧面进行综合系统的分析研究。如褚、林版《地理教育学》中提出，“学科教育的教学，需要建立在完整的、系统的学科教育科学概念的基础上。”认为地理学科教学是一个由人、条件、教学过程（结构和环节）诸要素相互作用以完成统一教学目的的教育系统。并将教学系统作为该系统的一级概念，教学过程作为二级概念，教学过程又由一系列下位要素概念组成。关注教学过程多层次、多类型、多序列、多矛盾的结构，有益于充分认识地理教学过程的丰富性、复杂性和多维视角性，认识到地理教学过程不仅是一个认识过程，也是一个能力与个性发展的过程，从而全面理解与把握地理教育的育人之道。但却有可能走向多元论，使地理教学本质认识失去中心，模糊方向。
　　4.认识说：地理教学论成熟时期（1999—2001）
　　教学本质“认识说”认为，教学本质是一种特殊的认识过程，强调教学过程在于学生个体的认识，是间接性的、有领导的、有教育性的。这是由我国教学论专家王策三提出的，也是截至目前最有影响、认同者最多的教学本质观。陈澄主编的《地理教学论》借鉴了教学本质“特殊认识说”，将地理教学过程界定为“一种特殊的认识过程，是地理教师的‘教’和学生的‘学’相互结合、相互作用的统一的活动过程”。随着基础教育课程改革的深入发展，教学本质特殊认识说也遭受到各种质疑与挑战，出现了地理教学本质“学习说”、“统一说”、“交往说”、“价值增殖说”等多维度探讨。这些学说为全面认识地理教学本质，重构新的地理教学观提供了多维视角。
　　5.认识—发展说：地理教学论新发展时期（2002年以来）
　　教学本质“认识—发展说”既考虑到教学是一种教师和学生共同参与的特殊认识活动，也认识到教学是一个学生个性全面和谐发展的过程。如李家清的《新理念地理教学论》认为，“地理教学过程不仅仅是一个认识过程，而且更重要的是促进能力与个性发展的过程。” “认识—发展说”是基于基础教育新课程改革理论下的新发展，兼顾地理教学论的教育哲学和教育心理学基础，既考虑到教学过程是一种客观存在的特殊认识过程，应遵循教学过程的特殊认识规律，也更关照基础教育“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”核心价值目标的实现，呈现出鲜明的现代化特征。
　　一定的时期或一定的时代，在有意识的规划中，往往只强调实际缺乏的东西。结合地理教学的本真意义和当下地理教育功能的应然追求，地理教学本质“发展说”应更加予以关照和强调。在促进学生认知发展的同时，更加关注促进学生情感智慧的发展，因为情感智慧对于人的工作成功与生活幸福更重要。
　　三、地理教学活动设计思想的认识与发展
　　地理教学本质认识决定着地理教学活动开展的性质与形式，反过来，地理教学活动也是认识和把握地理教学的思维和方法范畴，它以活动的思维与方式来考察和揭示教学的内部联系与结构。地理教学活动涉及教学规律、教学原则、教学方法、教学组织形式等要素。探析30年来我国地理教学论地理教学活动设计思想的发展，有益于揭示地理教学论之于研究地理教学规律、指导地理教学实践所发挥的教育学意义和价值。
　　1.原则与方法罗列：地理教学论恢复时期（1981—1985）
　　改革开放初期比较重视地理教学原则和教学方法的教学意义与功能。如褚亚平的《中学地理教学法》主要通过地理教学原则与方法阐述进行了地理教学活动的设计，将地理教学原则界定为“实施教学最优化所必须遵循的基本要求”，并列举出地理教学的“一般方法”和“专题方法”若干。教学原则“要求说”在规范与监控地理教学活动，保证知识传授与提高地理教学质量方面发挥了重要作用，但这种规令性要求也约束了教师教学的能动创造性。地理教学方法研究尚处于抽象概括化程度低的经验归纳和主观判定阶段。此外，教学原则和教学方法之间存在有“教学原则指导教学方法设计、教学方法是教学原则的具体化”的内在逻辑关系，这一点在褚本中并未体现。
　　2.结合过程设计方法：地理教学论发展时期（1986—1991）
　　20世纪80年代中期，教学论界展开了对教学原则在教学过程中地位与意义的反思与批判。有学者认为，教学原则除了重复教学过程、教学方法、教学组织形式的内容外，本身并没有独特的科学内容，主张将教学原则这个“赘瘤”“大刀阔斧地砍掉”，只需按教学过程和教学方法两个层次来组织教学。反映在地理教学论界，删除地理教学原则，只“结合地理教学过程谈地理教学方法”成为本时期地理教学论研究特点。如刁传芳的《中学地理教学法》就是在详细论述“中学地理教学过程”和“学生在中学地理教学过程中学习和发展的过程”之后，进行了“中学地理教学方法”的设计，将地理教学方法分为“组织教学方法”、“学生学习认识方法”及“教学用具使用方法”三种基本方法。但是，将存在多年且在地理教学过程中发挥过重要作用的地理教学原则统统删掉可能并非上策，正确做法应是在借鉴教育哲学、教育心理学和系统科学的前提下，将地理教学原则加以整合，真正发挥其阐明地理教学规律和指导地理教学方法设计的承接功能。
　　3.地理教学方法论体系构建：地理教学论跃升时期（1992—1998）
　　20世纪90年代以来，国内对地理教学方法的研究日渐深入与系统，在大教学观及其信念与取向的支配下，认为教学方法的本质乃教学方法论，包含教学原则、教学方法、教学手段、教学组织形式等。褚、林版《地理教育学》以实现地理教学过程处于最佳状态为目标，采用系统观点与方法，将一般教学规律、地理教学规律与我国社会对地理教学的需求综合起来，进行了地理教学原则、方法、方式、手段等地理教学方法论的系统设计。地理教学方法论体系的构建，对于地理教学论的理论发展与体系建设具有深远的开拓和启迪意义，但对于中学地理教学的实践指导与教学操作尚缺少一些中间过渡环节。
　　4.地理教学方法论体系确立：地理教学论成熟时期（1999—2001）
　　本时期陈澄主编的《地理教学论》进一步明确了地理教学方法概念，认为地理教学方法是“教与学相互作用的一系列活动方式、步骤、手段和技术的总和”。并采用综合系统的方法，既继承了地理教学经典教学方法，又合理吸纳了国外先进地理教学方法，如程序教学法、发现法、纲要信号图示法等，按照教学方法外部形态与学生认识活动特点相结合的方法，建构起完善的地理教学方法论体系，为中学地理教学理论研究与实践运用提供了科学依据。但从该书整体架构看，第四章“地理教学方法论”与第六章“地理课堂教学论”第二节“地理方法和教学媒体的设计与运用”却显得重复叠置，有结构冗余之感。
　　
　　5.地理教学活动整合设计：地理教学论新发展时期（2002年以来）
　　随着新课程改革的不断深入以及系统理论、学习理论、教学理论、传播理论的不断涌现，教学设计在我国进入繁荣发展时期。教学设计对于实现教学最优化，实现教学活动的综合效益具有极为显著的作用。李家清的《新理念地理教学论》运用教学设计思想，着眼地理教学活动的全过程，将地理教学过程中的教学原理、教学规律进行了恰当的转换，对地理教学活动进行了系统规划与决策，在第六章“地理教学设计”中，进行了“地理教学目标设计”、“地理教学方法选择”、“地理教学媒体选择”、“地理教学过程设计”的整合设计。在“地理教学方法选择”一节中，既继承陈澄《地理教学论》方法体系的优点，列举出了“常用的地理教学方法”，又剔除了陈本结构冗余的缺点，进行了“地理教学方法的优化组合”设计。
　　30年来地理教学论教学活动设计探析表明，地理教学论教学活动设计是一个日益追求科学化与人文化相互协调发展的过程。从关注教学现象到观照教学过程，由静态单面处理问题到动态立体化设计，地理教学活动设计逐渐摆脱了或囿于理论思辨或限于经验总结的点状研究层面，实现了向教学活动系统整体设计的范式转移。
　　四、我国地理教学论发展前景展望
　　改革开放30年来，我国地理教学论坚持历史与现实的统一，较好地处理了继承和发展问题，在分析、综合、抽象和概括过程中，逐渐明确了其研究对象和达成了学科属性共识，地理教学本质的认识日益全面而深刻，地理教学活动设计日益向科学化与人文化迈进，发挥了对我国地理教学改革和教学实践的先锋引导作用。但是，随着我国基础教育课程改革的深化发展，地理教学论研究要想进一步发挥对我国基础教育地理教学改革与发展的方向引领与路径指导作用，需在研究重心、研究范式和研究方法上作进一步的调整与提升。
　　1.以地理教学规律和地理教学实践为研究重心
　　地理教学论作为一门学科教学论，既不是研究具体的教学方法，也不是清谈单纯的教学理论，而是在于揭示地理教学规律，指导地理教学实践。或者说，为解决地理教学问题而研究一般地理教学规律，以研究一般地理教学规律来帮助解决地理教学问题。一方面，地理教学论要坚持理论科学的性质，深入思考过去和现行地理教学理论与实践中存在的矛盾与问题，深入探索地理教学现象较深层次的普遍规律，从时代背景与需求出发，建构自己的科学范畴与理论体系；另一方面，地理教学论的根本目的还是在于“寻求一种使得教员因此可以少教，但是学生可以多学”的教学方法，因此，地理教学论必须以实践经验为基础，重点研究和解决好地理教学实践中的具体问题，如地理教学本质、地理教学系统、地理教学规律、地理教学模式、地理教学设计、地理教学思想、地理教学哲学等问题。
　　2.以地理教学专题讨论为学科体系构建范式
　　地理教学专题讨论法是一种建构当代地理教学论新内容体系的方法范式，它以地理教学论的核心问题作为学科体系构建的概念范畴，以专题讨论法进行地理教学论学科体系的范式构建。专题讨论法使地理教学论课程内容具有问题研讨的性质。带有争论性的地理教学专题，能够将地理课程系统与地理教学系统的内在逻辑关系进行合理整合与提升，不仅有益于理清地理课程论与教学论教材体系的混乱杂陈状况，也有利于激发地理学者从思想上和理论上反省，清理地理教学论研究存在的各种矛盾与问题，提升地理教学论学科建设“理论一体化水平”，确保地理教学论研究地位独立性与理论体系完善性的重要思路。
　　3.以地理教学“教研—科研”一体化为研究方法取径
　　科学理论的形成与发展，必须依据两个基本条件：一是理论验证的完整，这就需要有一个高层次的理论思考；二是实证支持的完整，这就要求有科学实验研究作为支撑，这两者关键都在于要寻求科学的研究方法论。地理教学“教研—科研”一体化将基础理论研究与应用理论研究有机结合，既强调深入地理教学实践现场的微观研究，又强调对地理教学论学科体系的整体研究与改造。一方面，地理教学论理论研究要加强自身研究成果参与、回应和影响教学实践的主动性、自觉性，更加关注并解决地理教学实践中亟待解决的各种实际问题；另一方面，基于实证研究和实验教学的地理教学研究，能够将丰富鲜活的教育实践从感性认识和浅表经验上升到系统化与结构化研究，有益于丰富和完善地理教学论学科建设。克服浮躁与功利，深入教学实践现场，关注课堂，敢于将理论创想付诸教学实验加以检视，这是我国地理教学论研究所应承载的历史使命和社会责任。
　　本文系华中师范大学教师教育课程创新与教学改革研究项