这些管理失误是否诱发了优秀班主任的缺失

　　目前，班主任队伍中有一个突出的现象：一方面，班主任队伍以中青年教师为主，队伍偏年轻化；另一方面，经验丰富的班主任在解决了职称问题之后，往往出现发展的高原现象，出现不同程度的职业倦怠，纷纷表示不愿做班主任，先前获得的“优秀班主任”称号徒有虚名，有些甚至销声匿迹。究其原因，人们大多会怪罪这些教师缺乏进取意识，不愿吃苦，不肯多做贡献。其实，学校管理上的失误往往是教师不愿继续做班主任的重要原因，但遗憾的是，一些学校忽视了这些因素。
　　事实上，许多教师热爱班主任工作，也擅长思想政治工作，更注重学校对其工作付出的认可。尽管教育部颁布的《关于进一步加强中小学班主任工作的意见》明确指出：“班主任岗位是具有较高素质和人格要求的重要专业性岗位”。但现实是，在许多学校管理中，班主任专业化还是一句空话，以至教师还是把班主任工作看作是教书的“副业”，既不看重这项工作，也不注重业务水平的提高，更没有专业诉求。究其原因，笔者认为主要有以下几个方面：
　　
　　管理方式上，过分行政化，自主选择性的缺失
　　
　　在班主任工作的管理方式上，当前学校内部管理存在着崇尚一致、追求统一的管理思路。这无形中使班主任成了落实上级指示、执行“长官意志”的“行政人员”。班主任根本没有充足的时间和精力去研究学生，探索教育规律，寻找教育方法。行政化还表现在，班主任岗位由学校领导统一安排，班主任没有选择的权利。有些学校虽然采用了名为双向选择的聘用制，但实施过程中单向指派的意味依然很强烈。由于工作岗位是学校安排的，教师处于被动接受地位，甚至成了大家“争相谦让”的角色，班主任对自己的专业发展也就缺少了主动性和积极性。人不可能做好他不想做的工作，以非我的态度投身班主任工作实践，只能得过且过，只能品尝失落和痛苦，其工作质量之低，是可想而知的。所以，“过分行政化”淡化了班主任的工作兴趣，使班主任处于一种被动、消极的应付状态；同时也使班主任在学生的心目中教育者的形象日益苍白无力，而作为控制者的面目却日益突出，师生关系等同于上下级关系，原本那种“亦师亦友”的朋友关系已荡然无存。这一管理思路，类似于学校层面与上级行政管理层面的关系，缺少对学校内部各年级和各教师之个性与丰富性、创造性的尊重，缺少对可能的发展空间的开放，因此，形成为一种规范过多、个性不足、创意缺乏、生机淡薄的学校管理状态。
　　
　　管理制度上，非专业化，相关制度缺乏支持
　　
　　当今的职称评定制度从来没有把班主任工作当作一项专业性很强的工作。具体表现在：职称系列中没有班主任的一席之地，即便是教师职称系列中也没有班主任这一个项目。专业人员随着专业素质的提高，职称(职级)也会拾级而上与之匹配，而班主任即便工作时限再长，经验再丰富，专业素质再高，其“职级”也无缘攀升，教师职评指标缺乏对班主任工作的足够尊重和专业认定。某些地方教师职称评定，没有当班主任的经历和年限，基本上是一票否决，但提交送审的班主任工作论文却因为没有学科专业性而不予接纳。这样的评聘制度很容易挫败大批有专业追求的班主任的工作积极性。
　　薪酬制度也并没有提供对班主任专业发展的激励。任何一个专业成熟度很高的职业都有相当高的经济回报作支持，只有这样才能吸引更多的优秀人才加入这个行业，也只有这样才能促使从业人员不断地致力于提高专业水准、建立严格的职业伦理规范，从而提高这一职业的权威性和社会地位。目前班主任的生存现状是：体力上——工作时间长、强度大，经济上——付出多、回报少，心理上——事务杂、压力大。目前，人事制度并不提供对班主任专业发展的制度支持。对同类职位而言，没有薪酬差别；对不同职位而言，只有管理责任轻重不等时才有薪酬差别；换言之，薪酬制度并没有提供对班主任专业发展的激励。
　　
　　管理机制上，注重使用，轻视专业成长
　　
　　《关于进一步加强中小学班主任工作的意见》明确指出：“做班主任和授课一样都是中小学的主业，班主任队伍建设与任课教师队伍建设同等重要”。它是一门科学，它不是人人能为的不具有专业学问的工作，它有自身的工作特点、工作内容、工作原则、工作方法、具有很强的专业性。班主任是教育工作者，当然属于脑力劳动者的范畴。但现实却是班主任成了提供“全天候”、全方位服务的“管家”“勤杂工”。“上面千条线，下面一个点”，什么系统、部门都向班主任布置工作。班主任工作线索不清，职责不明，其工作量有无限加大的趋势，且大部分都不是复杂劳动，不是创造性的脑力劳动。不少班主任整天埋头在日常杂务中喘不过气来，根本没有时间和精力去看书学习，涵养性情，也没有时间从容不迫地探讨和切磋教育艺术。
　　在教育管理中，许多学校领导并未认识到它的专业性，更不重视专业发展，而仅把它看作成纯事务性的工作，即使对优秀班主任也不是因为推崇它的专业水平，而是认为他责任心强，工作卖力负责。甚至有人干脆赤裸裸地认为班主任就是要狠一点，能压得住管得了学生。同时，班主任自身带着功利性做班主任，缺乏提高班主任专业化水平的自觉性，有的班主任工作方法简单粗暴，缺乏艺术性，这些都无形淡化了班主任工作的专业成长。
　　
　　管理文化上，注意力移位，忽视人性关怀
　　
　　美国管理学家哈罗德·孔慈有一个关于管理的定义：“管理就是设计和保持一种良好环境，使人在群体里高效地完成既定目标”。作为管理者，在管理文化上要努力成为道德领导，培育具有团队精神的专业德行，创造适应人性的工作氛围，培植满足人性的发展土壤。
　　现实是，教师一旦成为优秀班主任后，大多数学校的注意力就开始移位，不仅对优秀班主任生活缺乏关照，而且对优秀班主任的工作也缺乏更多的关注。
　　学校是教师工作的地方，是教师的生命活动得以展开的地方。做班主任更能体现一个教师的思想、理想和生命价值。关注班主任教师的校园生活质量，关注班主任教师生活的幸福指数，是“以人为本”精神的最重要的体现。“人是目的”是康德提出的绝对命题。一所学校，如果教师觉得做班主任很苦、很累，不能够感受到生活的幸福和美好，不能够感受到职业的内在尊严，即使其他方面都很好，那也不能够算一所好学校。更何况如果我们的班主任教师不能够感受到生活的美好，体验到作为生活者的幸福感和感受到作为班主任教师的内在的尊严，那学生要取得成功也是不太可能的。因为优质教育一定是建立在师生共同的既善又好的生活之上的。只有班主任教师能够感受到生活充满希望、充满阳光，工作过程是一种享受而不是一种劳役，是自我实现的过程而不是单纯的付出，他才能创造出充满生命温暖的课堂，才能与学生有美好的心灵沟通，才可能为学生提供优质的教育服务。比较好的班主任工作的生存状态和精神面貌就是精力充沛、信心十足、情绪饱满、活力四射，并感到工作的价值和意义，感到有成就感，学生能从他身上感受到热情、自信、阳光和朝气。
　　导致优秀班主任的缺失的原因是多方面的，既有教师自身的，也有学校管理上的失误，还有整个教师队伍成长机制设计上的制度缺陷。尽管从国家政策的层面，已提出宏观的指导性的意见，给予班主任专业地位保护提供政策依据。还需要或更需要在地方乃至一个学校的教育管理的具体政策层面的制定上，付出实实在在的努力，只有这样，才能充分有效地挖掘优秀班主任的潜力，使优秀班主任在学校日常教育教学工作中真正持续地发挥作