义务教育阶段信息技术课程发展的问题与期盼

　　从教育部2000年11月14日公布《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）至今，信息技术课程发展已经历十年。回顾十年的发展历程，当年确定的普及目标已基本达成。但十年课程改革的快速推进，2000年的《纲要》已远远不能适应改革发展需求。从目前普及开设的中小学信息技术课程，尤其是义务教育阶段开设的信息技术课程情况来看，普遍存在课程开设不规范、教学内容不系统、课堂教学很随意等多方面的问题，在有些地方甚至出现了一种混乱局面。中小学信息技术课程如何发展，新的课程指导纲要或课程标准何时出台，就成了引领课程发展的关键因素。
　　当前课程发展存在的问题
　　分析存在的问题，有利于我们进一步厘清思路，找到解决问题的方法。分析目前义务教育阶段信息技术课程发展存在的种种问题，笔者觉得以下几个方面的问题特别严重。
　　一是课程地位不清晰。在2000年教育部出台的相关文件中，中小学信息技术课程作为必修课程列入课程计划，而在2001年6月8日出台的经国务院同意、教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中，将信息技术列为义务教育阶段综合实践活动课程中的一个学习内容。虽然综合实践活动课程是国家规定的必修课程，但课程改革专家在各级培训中多次指出，信息技术是综合实践活动课程的一个学习内容，不应当单独作为课程开设。正是在这样的背景下，义务教育阶段信息技术课程地位受到严重冲击，不少学校从课表中取消了该课程，学校也就没有这样的专职师资，开设该课程的也依靠大量兼职教师。笔者在一所小学（该小学有班级数60个，开设信息技术课程的班级数为40个）调研时，发现该校兼职教师的数量竟然达到30多人，其课程开设的质量可想而知。
　　二是学段内容不衔接。2000年的《纲要》是将小学、初中、高中三个学段均设定为“零起点”，在学习内容上并没有做逻辑上的划分，而2003年教育部颁发的《普通高中技术课程标准（实验）》又将高中信息技术课程起点界定为“非零起点”，这从体系上暴露出义务教育阶段与高中的衔接问题。高中新课程实施以来，高中教师对初中教师的埋怨就没有停止过，而初中、小学阶段也遇到了学科发展中的种种障碍，问题一直没有能很好地解决。
　　三是教学内容不系统。作为一门课程，应该有较为系统的课程内容，2000年的《纲要》以模块的形式给出了学习内容，分为基本模块和拓展模块，但就内容性质来看，模块之间以及学段之间内容的衔接性不够，体现不出内在的系统性，因而教材编写、课堂教学均呈现出较大的随意性。从教材编写来说，纵观各地教材，从内容选择到形式编排可谓“百花齐放”，更谈不上教学内容的大致统一。从课堂教学来看，教师不知道教什么、怎么教，信息技术课堂成了学生聊天、游戏的课堂。也有的教师凭自己的爱好，愿意教什么就教什么，毫无系统性可言。由此，造成学校、家庭和社会对信息技术课堂产生误解，甚至错解，认为内容简单，没有什么用，什么人都可以教……有的学校甚至取消了业已开设的课程，其严重性不言自明。
　　四是评价体系不健全。虽然2000年《纲要》中明确指出，“中学要将信息技术课程列入毕业考试科目”，但从落实情况来看，高中在实施新课程改革后，基本能落实到位，初中能落实的则很少。由于终端评价的缺失，教师教学更加随意，在一次调研中，我们要求教师提供学生完成的作业（作品）及期末测试题，教师根本无法提供。由此可见，该教师对课程实施的评价似乎没有做，更谈不上构建评价体系。这种情况在我们的调研中并非个例。评价是保证课程实施的基础性工作，也是课程高质量实施的重要因素，缺失或不健全的评价体系，课程实施的质量自然不高。
　　五是教师队伍不稳定。2010年暑期，我们对区域内信息技术骨干教师进行培训。在问卷调查中，参加培训的56名初中、小学信息技术教师有19人从事信息技术教育年限在3年以下，仅10人有10年以上经历。这些人员中，专职人员仅15人，兼职以其他学科为主的教师达到17人。当地是从1996年就开始了信息技术（计算机）的普及教育，应该说普及基础较好，但调查反映的师资队伍仍然不够稳定。在访谈中，教师对课程地位、教学内容、终端评价等表示出忧虑，加之教师本身在学校工作的繁杂，严重影响着课程的实施质量。相对而言，目前高中阶段师资队伍稳定，整体教学质量高，这与国家出台高中技术课程标准，以及有相应的等级考试不无关系。
　　义务教育阶段信息技术课程发展的期盼
　　如何有效解决这些问题，切实改变义务教育阶段信息技术课程开设的混乱状况？笔者认为，当务之急是尽快出台新的课程指导纲要或课程标准，这十分迫切，也十分必要。首先，从国家层面上来说，应该有一份指导课程发展的规定性文件，2000年颁布的《纲要》已不能适应当前的发展。其次，从教育公平和促进均衡的角度分析，出台新的纲要或课程标准也理所当然。全国没有统一的纲要或课程标准，这种混乱局面就很难彻底改变，同龄孩子之间信息素养的差距也就可能越拉越大。再次，从义务教育阶段信息技术课程发展来看，在义务教育阶段开设长达七年的课程没有一个规范性的指导文件，其开设的规范性、质量是不可能有保证的。
　　展望新的指导纲要或课程标准，笔者认为至少应该解决以下几个方面的问题。
　　一是应该进一步明确义务教育阶段信息技术课程的性质、地位、作用等，解决发展的方向性问题，让从事课程研究、管理、教学的人员能有法可依、有章可循。2000年《纲要》虽然对上述问题作了部分明确，但由于基础教育第八次课程改革的推进，对这些表述又有了新的诠释，目前迫切需要对这些问题重新界定、说明，否则义务教育信息技术课程实施的种种不良现象，难以从根本改变。
　　二是与高中课程标准有效对接，进一步解决各学段的学习内容及相互衔接的问题。高中信息技术课程标准已实施多年，无论是设计理念还是学科框架，与2000年《纲要》已有了本质上的变化，经过多年的实验，已基本为大家接受。但作为与高中对接的义务教育阶段，仍然采用的是2000年的《纲要》，显然已不适应。为此，各地也做了大量的工作，如江苏省于2007年出台了《江苏省义务教育阶段信息技术课程指导纲要（试行）》，结合江苏省实际有效地与高中课程衔接，上海市整体设计了《信息科技》课程标准，让小学、初中、高中课程能够一体化。这为新纲要或课程标准的制定也提供了有益的借鉴。当然，如果全国新的纲要或课程标准颁发后，这些地方的规定也需要做出相应调整。
　　三是优化内容设计，明确各学段学生应当达到的基本要求及相应的学习内容。2000年《纲要》对各段的教学目标进行了明确，但教学内容仍采用前几次纲要中的结构，描述不具体，各学段之间内容的衔接更不明确，反映在教材、教学中就比较混乱。如各阶段学习的起点问题、内容的选择问题等。新的纲要或课程标准应在各阶段目标设计、学习内容设计等方面进一步明晰，有效改变2000年《纲要》模块描述注重技能、内容描述抽象等问题。同时，能真正形成从小学到高中螺旋上升的内容结构体系，也只有建构出这一逻辑结构体系，才能从根本上区别信息技术教育与信息技术培训的本质区别，体现出学科特性，凸显学科价值，从而改变只要懂计算机操作的人都可以从教信息技术课程的尴尬界面，进而有效地改变现行课程实施不规范的现状。
　　四是照顾地区差异，体现多元性。不可否认，在我国现行的基础教育领域，地区差异明显，全国的纲要或课程标准，应在保证基本目标达成的基础上，明确进一步发展的方向，可以供各地在执行时选择，这也为与高中课程接轨提供必要的基础。现行高中课程强化了思想、原理及方法的学习，在工具的使用上强调选择性。可以选择的前提是学生必须对相关工具有一定的了解，而这项工作就应该在义务教育阶段解决。
　　当然，新纲要或课程标准的出台只是解决问题的第一步，后续还有许多工作需要课程管理人员、研究人员、教师等去逐步解决。没有这第一步，后续工作将变得十分艰难。
　　
　　（作者单位：江苏海安县教育局教研室）