校长课程领导下的校本课程发展机制探究——以后海小学快乐阅读为个案

赵明仁,袁晓峰

(1.西北师范大学 教育学院,甘肃 兰州 730070;2.深圳市后海小学,广东 深圳 518067)

校长课程领导下的校本课程发展机制探究
——以后海小学快乐阅读为个案

赵明仁1,袁晓峰2

(1.西北师范大学 教育学院,甘肃 兰州 730070;2.深圳市后海小学,广东 深圳 518067)

以提高阅读能力,丰富学校生活和变革教学方式为目的,后海小学快乐阅读校本课程发展走过六年的探索之路。本研究目的在于刻画此校本课程经历了怎样的发展过程,探究其内在的课程发展机制。在过去五年间通过参与式观察、深度访谈和文件收集的方法采集资料。研究发现,呈现出情境分析模式下校长课程领导教师跟进的课程发展机制。此脉络中校长课程领导是与行政领导的结合体,培育校长课程领导能力是校本课程发展的关键。教师表现出有限的课程领导空间,在开放的学校氛围中,教师课程领导空间的拓展并不在于外在赋权而要依靠内在的专业成长以及提供足够的组织支持。

校长;课程领导;校本课程;机制

20世纪70年代以来,世界范围内教育改革走过了从注重改革方案的采用和实施,到强调实施者对改革的意义理解以及实施者能力建设的过程。[1]在此脉络下,分权增能是近些年来许多国家教育和课程政策改革的重点。因为教育变革最重要的是依靠教师在学校日常专业工作中的事业心以及创造性。教师实际上教些什么,以及如何帮助学生学习是教育的核心之所在。从课程发展视角看,学生与教师相遇的地方,学校才是课程发展的最佳场所。[2]校本课程的核心精神在于通过学校和教师以及学生的能动性,发展出合适于学生的最有意义的教育经验。因此在校本课程中权力和充分运用此权力的愿望,教育信念和能力,以及学校组织发展是关键要素。在政策的推动下,我国基础教育中校本课程已经遍地开花,然而我国学校普遍缺乏课程开发的经验、能力和制度与文化环境,校本课程开发之路并不平坦,学校或是对校本课程存在误解,[3]或是缺乏课程开发的能力与有效的机制。[4]本文以一所实施了六年的校本课程学校为个案,探究校本课程开发的机制。

一、课程发展机制与校长的课程领导

机制指一个工作系统的组织或部分之间相互作用的过程和方式。[5]课程发展机制是指课程究竟是谁,通过怎样的程序和工作方式发展出来的。包括课程决策机制,教学内容开发机制,教学支持机制,课程评价机制和课程管理机制等。机制所包含的不仅是课程发展内容本身,而且还包括内容背后的哲学意念,以及机制运行中的人际互动和支持的文化面向,权力分配与博弈的政治面向。

校本课程开发是一个复杂的过程,而且需要学校物质、制度、文化等多种环境因素的配合与支援,也经常由若干教师集体完成,因而校本课程开发中需要领导功能的发挥。课程领导是构成课程发展机制的重要元素,课程领导从本意来讲,并不是特定的角色,而在于领导之功能的发挥,强调通过课程参与者提供专业智慧、团体动力以及各种资源推动课程发展的这种影响力和过程。Glotthorn(1987)较为全面地概括了课程领导的诸多职责,包括决定计划,设计实行计划所需的组织结构,确认并分配领导功能,连结地方和学校间的教育和课程目标,发展课程资料库,决定计划实行的优先顺序,组织工作小组实行计划,评价并改进计划,进行必要的组织变革以利课程实施,寻求必要资源支持新课程的实施与修订,提供必要的专业成长活动。[6]再从领导性质而言,有交易式领导和转型领导之分。交易式领导聚焦于外在的动机与需求,转化型领导重在关注内在的、终极的道德动机,如意义、自尊、自主和自我实现的需求。[7]为此,转型领导的行为特征有:提出一个挑战过程,鼓励分享愿景,使别人行动起来,使方法途径模式化,使人内心里充满斗志。[8]在华人社会中由于差序格局观念的影响,课程领导更多的是行政领导和课程领导的结合,校长是课程领导的关键人物,[9]课程领导往往借助或依文化惯性而裹挟着行政领导的力量进行。[10]

二、研究对象与方法

后海小学位于深圳市南山区,兴建于1999年,大部分学生家庭条件较为优越,家长亦对孩子的成长有较高期待并能够提供很多的关心和帮助。学校有学生近千名,教育质量较高,2009年教育部基础教育质量检测报告显示,学生语文和数学成绩位于全区前列。学校办学经费充足,校长改革创新意识强烈,她本人为省级课程改革专家组成员,人民教育出版社小学语文教材编写人员。用学校老师话说,校长不是跟着课程改革走,而在很多时候走在课程改革前面。校长曾做过中师的语文教师,后任教研员,有较开阔的理论视野和敏锐的思维能力,在学校中总给人以鹤立鸡群的感觉。

学校于2005年开始快乐阅读的探索。进行快乐阅读的一个直接诱因是校长在美国进行短期考察学习中看到孩子们投入快乐的阅读情景后很受触动和感动,之后她便开始在一年级每周开设一节绘本阅读课。这门课颇受孩子们欢迎,每当上课前孩子们总是欢呼雀跃,课后总把校长团团围住表达自己的想法。校长备课上课都非常投入,对自己教学有很高期许和效能感,经常邀请本校教师前来听课与评课。逐渐地在校长的鼓动下有数位语文教师加入,快乐阅读从低年级扩展到中高年级,也有英语教师加入进来。学校在每间教室、学校走廊增添了图书架,还专门开辟场地开设书吧,绘本创作展示区,学生涂鸦墙等。学校读书氛围甚为浓厚,被称为图书馆里的学校。快乐阅读是一种人文主义取向的课程,在这门课程中学生通过阅读文学作品帮助他们形成发自内心的关乎个人成长、完整和自主的经验。认为孩子成长不仅需要冷冰冰的认知能力,也需要发展学生的审美、道德和灵性。发展对自己和生活以及同伴和学习的积极态度。

研究者于2005年6月到12月间共进行了历时两个月的田野调查,之后与校长和带领快乐阅读的教师保持着经常的联系。收集资料的方法主要为观察、访谈和对如学生作品、教师教案和总结等文件收集。

三、快乐阅读校本课程发展机制

概而言之,快乐阅读校本课程呈现的是“情境分析模式下校长领导教师跟进”的课程发展机制(见图1)。这种机制可以从三个层面来解读。

一是校本课程发展是以“实践感知-目标指引-探索总结”进路演化的,表现为实践为本,反思总结为特征的课程发展情境分析模式。

“在做的过程当中,刚开始就是一节快乐阅读课,实际上这个课程也是在摸索着来的,一开始的阅读课也就是一本书一本书的去引导孩子。在发展的过程当中,应该是形成了各种不同的课程模式,比如说儿童诗的教学、图画书的教学、文字书的教学、班级读书会的组织。有的是导读式的阅读课,有的是分享式的阅读课,各种形态就出来了。”(2010.3校长访谈)

二是校长与教师,课程领导与行政领导关系。在此机制中校长不论从问题的感知与反思、目标的设定、实践的先行、资源的挖掘与提供,还是创新热情的渲染都走在前面,为教师做好榜样,并且以自己的行动塑造着学校的文化,诠释着“充满爱意的学习型学校”的办学理念。课程领导的功能就在上述多种多样的活动中潜移默化地实现。但是其他教师也开设快乐阅读课程并不是教师自愿申请的,在注重考试评价的大环境中教师一般不会去冒险“自讨苦吃”,都是校长鼓动的结果,这种鼓动含有以校长的行政权威安排的意味。自然教师可以拒绝,但除非教师内心有强烈抗拒,否则不会轻易拒绝校长的“引导”。

三是行动者之间的互动与工作方式。这里行动者包括校长、教师、学生、家长、专家、教育局官员、社会传媒等。其中校长是各种资源与力量的开发者,资源共享的牵线人和推动者,课程意义的诠释者和课程形象的塑造者。主要通过双周的课题会、听评课、展示课、个别指导与交流、发表演讲与接受采访等方式进行互动。上述互动方式中的校长课程领导性质可以从Sergiovanni(1984)领导力的框架来分析。[11]技术性课程领导关注于课程事务运作的计划、管理和协调等,校长的做法是,在规范性和创造性有冲突时,宁愿牺牲一点规范性,也绝不能扼杀师生的创造性。通过人文性课程领导激发教师工作与探险的动机和热情,“什么困难都不怕”是校长经常对自己和教师说的话,这种来自领导者的激励对于老师而言是重要的,能够降低教师由于改革带来的风险和不确定感。教育性课程领导扮演临床实践者的角色,通过提供专业知识来诊断课程开发与教学中的问题和提出改进建议。这种力量通常是在校长看完教师的课程方案或听完教师的课后进行的,被教师认为是最有效的指导方式。在符号性课程领导中校长作为牧师,不断界定快乐阅读课程的价值和意义,帮助教师发展愿景或者使命。文化性课程领导主要用来建构课程团队和学校独特的团体身份,领导者被喻为“高级牧师”,不断地界定、宣称和加强核心价值和信念。“学习与更新”是校长倡导并身体力行的核心文化,努力地实践着塑造学习型学校的理想,使教师具有持续不断地学习的意识和能力。

图1 快乐阅读校本课程发展机制[12]

接下来从情境分析模式的几个过程中透视快乐阅读校本课程发展的运作机制。首先是对国家课程和学生学习情况的分析。上文提到校长决定开设快乐阅读课程是在美国学习时受到触动所致,其实这是诱发性的外因,内因在于校长对国家语文课程局限性的反思,尽管她的身份是人教社教材的编写人员。

“语文教学其实存在一个瓶颈,阅读教学在语文中占了很大的分量,而我们传统的阅读教学,包括现在还很多是用一篇一篇的课文去教,也就是一学期下来孩子就是读了三十篇课文,那怕老师给他教得再好,也很难提高他的阅读能力,因为实际上,阅读是实践性非常强的,不是说你把一二三教给他,他懂这个道理了他就能读了,他只有在大量的阅读当中,才能提高他的阅读能力。而且本身课标上面也是要读整本的书,我们就循着这个想法去读整本的书。给家长讲这个道理,家长都愿意。”(2005.6校长访谈)

除了对阅读教学目标和内容的忧虑外,校长对变革教学方式的期望也是快乐阅读课程开设的原因之一。后海小学一直倡导以人为本的教学理念和以学定教的教学策略。

“许多学校要求很低。要求在什么地方上呢?放在分数上。那么我每天的重点就是让孩子们把字都记住了,考试的时候就都答上了,这就是最好的了。但是到这里肯定不行,校长不认这一套,不看这些。校长要看的是孩子们是不是都动起来,每个孩子是不是都在参与。”(2005.6教师访谈)

在快乐阅读课程中由于没有考试压力,依靠轻松活泼的学习内容,以及校长的示范来带动语文和其它科目的教学方式变革。

此阶段是校长在自己教育哲学、教学信念和好的教学意象中,结合对国家课程和本校教学实践的观察而进行慎思的过程。对当前教学进行的哲学式沉思和辩论,到底教学中存在什么样的问题?改变的切入点在哪里?改变的可能途径有哪些?不同途径的可能代价和结果是什么?最适宜的路径应该是什么?在对上述情境的分析中,形成了对下面诸如目标、学程和实施的初步构思。而且使得校本课程根植于学校这块土壤上,具有内生而不是外植的特征,具有一定的吸引力和可行性。

在快乐阅读校本课程发展的整个过程中,目标是清晰的。那就是照顾学生的兴趣,让他们感到学校生活是快乐的,在提高阅读能力同时,让学生的心灵得到优秀童话、文学作品的滋养,培养学生想像力与创造能力,并促进教学方式的改变。实际上,至今仍然没有发现后海小学有一个整体的快乐阅读校本课程设计方案,尽管如此,并不妨碍实践中的探索、深化与总结。就课程目标而言,虽没有以文本的方式表达,但却时常存在于校长日常的宣称中,存在于校长和教师的实践,如教学设计,教学活动以及对教学效果的反思中。这也体现了课程开发的过程模式中目标与手段相互决定或是相互转化性。[13]另外,快乐阅读属于人文主义取向课程,在校长和教师那里,课程目标并不像教育目标分类学那样条分缕析地罗列一系列的知识点和能力指标。课程目标是一组教育哲学层面的教育关怀,这种对课程目标的理解作为基本纲领,统摄并引领着校长和教师的课程资源开发与教学活动开展。在很大程度上,课程目标是随她们基于学生兴趣在课程探究中逐步拓展和提升的。

当通过慎思选择并决定了课程目标和课程的基本轮廓后,接下来就是谁来开课和开发内容的问题。校长与数名儿童文学专家建立了紧密的合作关系,专家不仅能够给她提供选择课程上的指引,而且能够帮助联络社会资源。最初一年多时间是校长为低年级开课,她多是选择富有寓意或充满童趣的绘本带领孩子们在课堂上阅读,之后推荐书目让家长陪伴孩子读。在这过程中,她与大陆数位著名的儿童文学作家、科幻作家建立了联系,邀请他们到学校与孩子们交流创作体会,并带领孩子们进行创作。孩子们说,当他们见到并与自己所崇拜的作家交流后,拉近了他们与阅读的距离,甚至觉得创作并不遥远。

经过一年多实验后,校长便积极地把快乐阅读向全校推广。她鼓动三位学习能力强的语文教师参与,分别负责低、中、高年级的校本课程。为她们缩减语文教学工作量。甚至安排全校教学能力最强的老师专门上高年级的快乐阅读课程。这样就形成了“专家组-校长-领袖教师和种子教师-学生-家长”的课程开发与实施共同体。后来,专家组的成员扩展到台湾、日本和英国的儿童文学作家。在这里,课程资源与人是促进的关系,通过人际网络的建立拓展课程资源,为了丰富课程资源去拓展人际网络。课程资源主要来自于由校长和教师选择的优秀作品。

“我们就发现首先你得让孩子爱读,你要是读的都是一些很无聊的东西,那肯定他就不喜欢读。就像有的人给孩子买书就买作文书,就买教辅书,我说孩子要是爱上阅读就奇怪了,我很反对自己去编阅读教材,因为你去书店会有大把的好书,我们为什么不可以去淘好书呢?有那么多好书,而且有好多是儿童的经典。不光是文学的,而且有科学的,也是好玩得很。打个比方说在九岁之前,孩子的科学书应该是浪漫的科学,而不应该是精确的科学,因为在九岁之前他读精确的科学书会限制创造能力和想像能力的发展。在选书的过程中,一定是尊重孩子而不光听专家的,你不是孩子你怎么知道这个书读了他就喜欢呢?我们尊重孩子,然后我们就是引导,就让孩子在快乐中去读,他就爱上阅读了。”(2010.3校长访谈)

学生也是课程资源的提供者。“我们进行漂流书,学生买了书看完以后,它上面贴了一张漂流书卡,可以作记录,这本书你读完以后,下一次你要给谁读,这书就变成漂流书了,在全班进行漂流。”(2010.3教师访谈)

除了好书分享外,许多同学自创绘本故事,数位同学的绘本还正式出版,同学们创作的优秀故事成为大家分享的资源。因此,学生不仅是重要的课程实施者,更是课程资源开发者。

快乐阅读课程实施过程是相当开放的,运用参与式、拓展式等教学方法。实施快乐阅读的基本做法是:快乐阅读教学是分享而不是教导;对学生自主选书是尊重而不是放纵;对学生创作积极鼓励而不强制要求;用阅读滋养心灵是关怀而不是干涉;倡导课外阅读是不断激发内在渴求而不只是停留于外部行为的激励。例如图画书的基本教学过程是:首先了解图画书,如封面、封底、扉页和版权页等。其次是阅读图画书,如边读图边读文、边猜边读、思考讨论等。然后是扩展延伸,如自制绘本、增添情节、扩编或续写故事、游戏与表演、推荐书与评价书等。[14]上述教学过程与日常的语文教学是很不相同的,教师对这种教学有个逐步认识和学习的过程。

“刚开始的时候一节快乐阅读课,我就上了一本书,而且这节课呢,我当时还是照搬别人的教案,没上过班级阅读课,第一次上,然后就是上的不伦不类的,然后呢,校长就觉得我在这个里面没有把课堂的主动权还给学生,而是我经常谈到我对这本书的看法和理解,然后希望学生也认同我,然后往我的思路上去归并。”(2006.12教师访谈)

这种听评课是校长对其他老师发挥课程领导的重要方式。此外,校长也认为需要不断给教师提供借鉴的范例。

“教学上我就不断地往前做,因为老师喜欢照样子做嘛,我做出来一点儿就让她们看,就这个样子,你照着我这个样子做下来,然后与讨论,逐渐地她们就做得比较成熟。”(2010.3校长访谈)

课程发展中的评价与改进是以日常反思、集体讨论的形式贯穿于课程开发整个过程,基本上是在反思中以课程设计与教学实践改善为目的。比如当某教师有好的做法时,其他教师就会采用。当观察其他教师课中发现问题时,就会对自己教学进行对应性的反思与评价。这种情境性的、动态的反思是促进课程和教师发展的内在动力机制。

四、从课程决策看课程发展机制

从“情境分析模式下的校长领导教师跟进”的课程发展机制来看,快乐阅读校本课程是由强势的校长领导推动的结果,课程决策架构是:校长个人决策+教师集体决策+教师个人决策。在这个决策组合中,校长课程决策是先导和核心,确定了校本课程发展的基调和方向。教师集体决策通过课题会形式进行,课题会都有校长主持讨论,大家交流工作进展,提出需要思考和解决的问题,课题会是个协商的过程,较为民主和开放,校长能够积极采纳教师的建议。不过,在很大程度上,课题会还是校长进行理念宣传和安排工作的地方,所以教师这种形式中的课程决策是有限的。独立性和自由度最高的是教师个体课程决策。在这种由校长主导的课程发展中,校长的专业能力和领导风格无疑对课程发展机制的影响很大。

再从课程发展的不同阶段看 (图2),校长的课程决策贯穿了课程发展的始终,教师在情境分析和目标形成阶段的参与比较有限,这两个阶段主要受校长课程领导的引领。当然,这与教师的课程意识和开发能力的不足有关。大陆教师在长期的中央集权课程管理体制下习惯于执行指令性计划,不可能也没有必要具备多少课程能力。[15]而课程开发能力的获得不可能一蹴而就,是在实践中逐步形成的。

“校长说我上课的思路打不开,昨天告诉我让我关注课程观的问题。课程观是什么啊?”(2006.3闫教师访谈)

“要是教完这个快乐阅读你再拿出一堆语文书来看就觉得它太小儿科了,(准备快乐阅读时)那么多书你读完以后,你能把思绪理清楚的话,你再读一篇 (语文)课文的话那简直是太简单了。”(2010.3闫教师访谈)

通过四年多快乐阅读校本课程的实践,闫老师对课程有了切身的感悟和理解,她说现在不仅仅思考教学,还经常思考教育究竟是什么的问题。教师课程意识的增强有助于在更广的范围进行课程决策。

从本个案所揭示的课程领导与发展机制看,校长课程领导下的校本课程开发是与行政领导结合在一起的。在我国学校管理制度中,有助于动用和整合学校的力量,也有助于变革学校的结构为校本课程提供基本条件。校长的课程领导,更有可能改变和营造有助于校本课程发展的学校文化。因此,加强校长的课程领导能力建设是促进我国校本课程发展的可能方向。

来自教师的期望、价值、习惯、态度和能力是校本课程发展的限制因素。[16]课程发展机制要充分考虑教师的需求和利益。这里的利益并不是放牛吃草式的讨好教师,而是校长要评估怎样的发展机制对老师的工作最有帮助,也最容易看到成果。[17]校本课程最丰富的可能性说法在于一种从自发走向自觉的教师专业发展之中。[18]当前大陆教师领导面临诸多障碍,[19]当赋予教师更多发展空间和课程领导责任的时候,就意味着要给予他们更多的组织(时间与精力等)和专业上支持。

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An Inquiry into School-based Curriculum Development Mechanism under the Principal Curriculum Leadership:A Case Study on Happy Reading in Houhai Primary School

ZHAO Ming-ren1,YUAN Xiao-feng2
(1.School of Education,Northwest Normal University,Lanzhou,Gansu,730070,PRC;2.Houhai Primary School,Shenzhen,Guangdong,518067,PRC)

In order to improve students'reading skills,enrich their school life,and improving the teaching methods,the school-based curriculum Happy Reading has been developed for six years in Houhai Primary school.The purpose of this study is to explore how Happy Reading has been developed and what is the mechanism of its curriculum development. This research has collected data by participatory observation and deep interview since 2005 to 2010.Research found that the school-based curriculum mechanism is one kind of contextual mode in which principal curriculum leadership is the first step and the teachers'follow-up is the next.Principal curriculum leadership is a combination of executive leadership in this context,and developing principles‘curriculum leadership is the most important issue of school-based curriculum development.Teachers have shown limited ability of curriculum leadership.Furthermore,in an open school culture,the space expansion of teacher curriculum leadership does not lie in external empowerment but relies on the internal professional growth and adequate organizational support.

principal curriculum leadership school-based curriculum mechanism

G 622.0

A

1674-5779(2011)02-0090-06

(责任编辑张永祥/校对一心)

2011-03-10

西北师范大学第三期知识与科技创新工程骨干培育项目“场域理论视野中的教师身份研究:以课程改革为背景”(NWNU-KJCXGC-SK0302-16)的阶段性成果

赵明仁 (1975—),男,甘肃武威人,西北师范大学副教授,教育学博士,主要从事课程与教学论、教师教育研究