论灾区学校“地震”课程资源开发

郝善学,卢 勤

(1.四川理工学院政法学院,四川自贡 643000;2.成都大学心理健康教育中心,四川成都 610000)

论灾区学校“地震”课程资源开发

郝善学1,卢 勤2

(1.四川理工学院政法学院,四川自贡 643000;2.成都大学心理健康教育中心,四川成都 610000)

地震后灾区学校新增的大量课程资源对灾区学校课程重建有着重要的价值。灾区学校“地震”课程资源开发要实现从被动接受到积极回应的转变、从知识取向到生态取向的转变、从自上而下到自下而上的转变,要注重课程资源开发程度的控制,做到审时度量。

地震;课程资源;开发

课程教学重建是灾区学校重建的重要议题。在灾区的课程形态和教学模式已经发生变化的现实根基下,要谋求灾区课程教学的创新与持续发展,我们应首先理解和认识灾区学校的各种资源,充分发挥课程资源的关键作用和核心地位,并以此为基点,深层挖掘其价值,明了课程资源开发的现状,进而审视课程资源的有效利用。

一、灾区学校“地震”课程资源的特点及开发价值

地震这一突发性、灾难性的事件给灾区学校带来教育危机,但也暗藏教育契机,地震事件中蕴含着丰富的、独特的课程资源,有待充分开发和利用,从而把地域资源局限变为区域资源开发,形成区域课程资源优势和特色。

(一)“地震”课程资源的特点 任何课程资源都因不同地域、文化传统、师生差异等而具有独特性。“地震”主题的课程资源是灾区学校的特有资源,只有深刻理解其特殊性才能对其更好地开发利用。“地震”课程资源的特点主要体现在以下方面。首先,是体验性。体验是指由身体活动与直接经验而产生的感情和意识。在灾区,师生亲历地震,本身就已携带着与地震相关的各自不同的直接经验。这种实践体验性不仅为学生自主建构当前事物的意义提供了充分的自由空间,而且还可以满足学生的情感需求,可以“最大限度的与学生现有认知结构‘对接’,实现当前事物的意义与原有认知结构的‘匹配’”。[1]其次,是两极性。两极性意指同一课程资源由于学生个体关于地震的体验各异而对学生产生正面或负面的影响,促进或阻碍学生的发展。关于地震的不同体验伴随有不同的情感、信念,能唤起学生积极情绪、理性信念的课程资源能促进学生的正向发展,而触及学生消极情绪、非理性信念的课程资源若把握不当则会给学生的发展带来负面作用。其三,长效性。灾后重建是一个漫长的过程,其中,学生所处的自然和社会资源都持续发生着变化,在灾后重建的不同阶段学生对地震的体验也会随之变化。地震主题课程资源也将以显性或隐性的方式长期、持续体现在灾区的课程中,影响学生的身心发展,并作为地方课程资源与国家课程形成持续的张力,保持有效的平衡。

(二)“地震”课程资源开发的价值 教育的核心价值是促进人的发展。任何课程资源的开发都是为了更好地促进学生的发展,这种发展既包括知识的增长,又包括心理的发展。灾区学校“地震”课程资源的有效开发,首先可以增加知识储备。地震发生后,以前教育中的盲点、弱点,如减灾救灾知识、心理健康维护,被提到显要的位置,纳入到学生必学的知识结构中,学生学习的知识内容得以扩充;另一方面,体验性学习是一种有效、高效的学习,地震使书本中原来的冰冷的知识走进了鲜活的生活世界,与学生的直接经验相关联的课程资源经由学生的意义建构转化为学生知识体系中牢固、稳定的部分,快捷、高效地实现知识储备的增加。其次,优化情绪管理。灾难的创伤性体验会引起不少学生的情绪失控、恶化,恐惧、焦虑、悲伤、抱怨等消极负性情绪在学生心灵中积聚,在学生群体中蔓延。处理不良情绪需要开源泄洪,而不是压抑回避,地震课程资源有效开发给学生的不良情绪开辟了宣泄的路径,促使学生正视与直面灾难,并培养其乐观、积极的心态,优化其情绪。其三,改善行为方式。国家课程、专家课程对灾区学校而言,对学生的地震体验往往关照不够或不适切,而地震主题课程资源开发有赖于学校、教师和学生的主动行动,尤其是学生主动性的发挥,使其主动建构知识与学会理性分析问题、积极解决问题,进而习得有效积极的行为方式。

二、灾区学校课程资源开发的现状及现存问题

笔者于 2009年 5月走访了青川、北川 17所中小学,了解到汶川大地震中受灾学校在震后课程资源开发中出现的一些新问题。

(一)“视而不见”的课程资源开发意识 灾区学校课程资源开发意识缺乏首先表现为狭隘理解课程资源的概念,大多数教师理解的课程资源仅限于条件性资源,如教材、教参和教学光盘等。其次,灾区教师普遍缺乏课程资源开发的主体意识,“课程资源开发什么、开发到什么程度,那是课程专家的工作,只有他们确定好我们才知道怎么教”,灾区教师课程资源开发角色的边缘化意识使他们对生活中课程资源的识别、开发和利用失去了主动的心向,更不会主动去寻找合作的伙伴。再次,灾区教师没有意识到课程资源开发对灾后学校课程教学重建的意义,不少教师提及“灾后复课,教材的东西都讲不完,没有时间和精力去挖掘其他课程资源”“教参的例子都很经典,不用费神自己去找例子”。正是由于欠缺这种意识,大量有教育意义的自然和社会资源未纳入教育资源范畴,更别提及时地加工、转化和进入实际的课程和教学之中,造成许多有价值的课程资源的闲置与浪费。同时,这种意识的缺乏也导致教师未及时提高自身课程资源开发的能力,忽略了学生、教师团队和社会各界在课程资源开发过程中的力量。

(二)“力不从心”的课程资源开发的能力灾区学校课程资源开发的能力欠缺首先体现为课程资源开发的师资团队力量薄弱。地震中很多中小学教师被地震夺去了生命,或者致伤致残,造成了灾区教师力量的“硬减员”。大量幸免于难的教师由于承受着失去亲人、学生、朋友、住房的痛苦,他们在短期内还难以正常工作。[2]这导致师资供需矛盾突出,教师缺口增大,在岗教师疲于应付教学,追赶进度,无暇顾及课程资源的开发。其次,课程资源开发的教师个体相应能力欠缺。灾区经济落后、交通不便、信息闭塞,走访了解到两县所组织的教师培训大多是集中培训而不是送教进校,只能以抽调的方式选择极少比例的送培教师,大多数一线教师鲜有机会参与课程改革培训,对课程发展新状况知之甚少,未能与课程新理念及时接轨,不熟悉课程资源开发的程序,无法胜任课程资源开发的任务。教师的普遍反应是:“课程资源开发很重要,至少可以提高学生学习兴趣,但并不清楚究竟什么样的课程资源才是最适宜的”;把适宜的课程资源整合进课程中非常困难,如何寻找整合点?如何保持地方课程和国家课程的平衡?课程资源开发和利用的途径有哪些?这些都是他们现有能力难以解决的问题。

(三)“孤军奋战”的课程资源开发的人员课程资源开发是一个系统工程,一切有可能参与课程活动之中,影响课程活动的各类人员在系统中都有自己的地位和作用。目前灾区学校重建重心集中在恢复正常的教学秩序,重建学校的硬件系统,不论是当地政府与教育主管部门、课程专家还是社会家庭对课程重建、课程资源开发的关注都很不够,部分教师课程资源开发的尝试行为没有得到支持和推广,处在孤军奋战状态。具体表现为:首先,没有课程资源开发经费。灾区百废待兴,经费紧张,对教育的拨款仅限于能维持学校正常运转。其次,政策支持力度不够。课程重建缺乏相应的政策扶持,灾区教师没有机会和课程专家对话,课程专家也尚未深入灾区,提出有针对性的建言,灾区课程资源开发缺乏理论指导。其三,社会与家庭的支持度和参与度不足。从整体看,灾区学校相对来说比较封闭和独立,与社会的互动很少,还没有形成“教育社会化,社会教育化”的意识和行为,更不用说主动支持。灾区校外课程资源的协调机制还没有能够很好地建立,震后遗址博物馆、部队、政府机关、企事业单位、高等院校和科研院校等校外各种形式的课程资源未能被中小学校很好地利用,相互之间不能形成一个有机的整体,实现资源共享。很多家长也因交通闭塞与通讯设施落后而长期缺乏与学校的积极沟通,加之重建家园的重担,致使无心、无力配合学校进行课程资源的有效开发和利用。

(四)“过犹不及”的课程资源开发程度 震后教师在课堂上对“地震”话题出现了两种截然相反的反应,一是绝口不提。走访中了解到灾区学校一些教师经历地震后产生回避、畏缩心理,尽量避免提及地震话题,更不用说主动去寻找、开发和利用“地震”课程资源;二是过度提及,有老师认为后世不忘前世之师,“地震”话题需要出现在课堂上,教学中有意识地将学科知识和地震结合。但由于缺乏课程资源开发的技巧和心理调控的能力,走入“过犹不及”的误区,即课程资源开发时教师只注意了表层意义上知识的增长,而忽略了学生的心理反应,学生的心理创伤连续地、多次地暴露,却并未得到妥善及时的包扎,造成学生心理困扰加剧,情绪反弹大,教学效果适得其反。

三、灾区学校“地震”课程资源开发的现实选择

(一)课程资源开发意识的转变:从被动接受到积极回应 教师不应是课程的忠实执行者,而应是课程的研究者和开发者。地震给灾区学校师生带来的独特体验将长期、持续影响师生的生活和教学,这也决定了教师应主动参与、领悟和运作,真正成为课程资源开发的主角。首先,教育主管部门要多组织普及性的课程培训。目前教育部启动的灾区教师培训计划和委托四川省高校进行灾区教师培训计划已全面启动,形式包括集中培训、送培进校、网络教学等,接受培训的教师课程理念有一定程度的更新,不少教师有了主动挖掘课程资源的意识和行为,并表示要主动把课程资源开发的行动延伸到书本外、课堂外、校园外,融入进自己的日常生活中,此类培训应持续、深入、系统地开展下去。其次,学校要以校本课程建设作为依托,组织教师课程资源开发团队,引导、指导各科教师参与其中,促进教师增能。以灾区最大的帐篷学校青川县三锅中学为例,“帐篷文化”是其特色,物理组结合帐篷里的光线、热量等主题设计了系列课程,化学组结合保证帐篷区域卫生的消毒防疫措施讲解化学知识,其他科目也有老师有相关设计,教师在实际参与的过程中将理念付诸到行动,在行动中发展课程资源开发的能力,增强了信心,逐渐形成主体意识。其三,教师自身的知能建构。在专家的帮助下,教师应展开积极的自觉行动,养成随时随地进行课程资源开发的思维习惯,善于比较不同资源选择最优化方案。关庄中学某地理教师在讲解地震原理时,他最初想到利用地理位置优势带学生去地震遗址公园现场教学,但考虑到该方案费时费力且容易唤起学生负性情绪,他改用在遗址公园捡到的一块小石头作为教具,以“小石头旅行记”为主题设计了精彩内容。

(二)课程资源开发内容的建构:从知识取向到生态取向 灾后重建需要维持人类之间以及人类与自然之间和谐互动的关系,课程资源开发作为人为地、为人的课程实践活动,理应对此作出回应,课程资源开发内容的建构应从知识取向转向生态取向。生态取向的课程资源开发是在由自然、社会、人组成的复杂的生态系统内进行的活动,因而生态系统中的自然、社会和人成为课程资源开发的三个主要内容向度,并在课程体系中成为有机的整体。[3]首先,自然之维意味着课程资源向自然界开放,大自然是可资利用资源的重要组成部分,地震后气候改变、山川变化、动植物迁徙、矿产资源开发和地球的保护等都是课程资源开发中的重要内容。其次,生活之维意味着课程资源直接面向社会生活本身,达到与生活世界的融合,灾后救援、异地求学、板房就学、家庭重组等灾后生活状况中可以挖掘中丰富的课程资源。其三,自我之维意味着课程资源向自我开放,个人的精神资源、生活阅历等都可以作为课程资源,地震中的体验、震后心理变化的历程等是灾区地震课程资源中难以替代的部分。在前述“小石头旅行记”课堂中,教师以“这块石头从哪里来?”开篇,让学生讨论小石头到底是地下冒出还是山上滑落,据此讲解地震时应力现象和岩石的分布与材质,然后由学生自编符合科学推理的“小石头旅行记”故事并描述心理感受,有同学说道“我就是小石头,经历大地震依然坚不可摧”,有同学说道“小石头千年蓄势,终有被大家发现的时候”,还有同学联系生活说道“小石头的未来是作为标本、作为防洪大坝的一成员,还可能被风化”,这样的课堂整合了自然、生活和自我三个维度,充实而有效。

(三)课程资源开发的路径与方向:从自上而下到自下而上 地震后,灾区学校因学校受灾程度和灾后环境以及师生地震体验的差异有必要转换灾区学校长期坚持自上而下的课程资源开发模式。首先,教师要加强课程理论学习,树立符合伦理的、科学的课程资源观。其次,教师要了解学生的心理状态、知识储备、认知规律和最佳学习方式,并以此作为课程资源开发的起点,所遴选的课程资源要适合学生特点,能最大程度促进学生发展,在前述“小石头旅行记”一例中,教师妙用资源设计问题情境,发挥中学生想象力,训练发展其推理能力,在教学中针对中学生认知特点采用讨论、讲故事的教学方式,所以收效显著。其三,学生是重要的课程资源,学生的经验是重要的课程,教师要开发最能关照学生体验的课程,如叙事课程、自传课程,这样的课程让学生的经验得以表达、情绪得以宣泄,学生的生命价值得以更大程度地实现。其四,学生也是课程资源开发的主体,教师要注重激发学生开发身边课程资源的动机,调动学生力量共同开发与学生经验密切联系的课程资源,尤其是与学生一起开发生成性资源。

(四)课程资源开发“度”的控制:从“不及”“过”到审时度量 灾区学校“地震”课程资源开发的一大难点在于开发的度的控制。其关键在于把握师生的心理适应和调控程度,做到审时度量。“审时”一方面意指灾区教师能够识别学生心理所处的阶段,选择适宜各阶段心理需求的课程资源。如灾后心理应激期学生安全感低、无助感强,这一时期的课程资源开发可以多涉及学生震后自我保护的安全措施,恐慌焦虑等情绪的宣泄途径,实施课程时多用合作分享的形式。另一方面指教师要善用课堂教学情境中的生成性资源,把握最佳教育时机。“度量”既有数量的要求,又有质量的要求。从数量上而言,课程资源力求丰富,能运用到不同课程中,能有多种利用形式,教师个人平时注意积累,利用教研活动相互交流探讨,建立课程资源库,在利用时把握循序渐进的原则,在灾后心理复原期,“地震”课程资源开发的数量应由少到多,体现过渡、变化、渐进。从质量上而言,灾区海量的“地震”课程资源并非具有同等的开发价值,灾区教师可借用 SWOT法对潜在的课程资源进行优势 (Strength)、劣势 (Weakness)、机会 (Opportunity)和威胁 (Threats)分析、比较,按最优化原则遴选出对学生发展最有利的课程资源。

[1]徐学俊,周冬祥.地方课程资源开发与优化配置的探索[J].教育研究,2005,(12).

[2]李松林,燕学敏.地震后灾区学校重建的几点思考[J].教育研究,2009,(4).

[3]罗儒国.论课程资源开发的价值取向——一种生态学视角[J].当代教育科学,2003,(19).

G632.3

A

1003-8078(2011)02-096-04

2011-02-27

10.3969/j.issn.1003-8078.2011.02.28

郝善学 (1963-),河南通许人,四川理工学院副教授;卢 勤 (1965-),四川成都人,成都大学副教授。

责任编辑 袁小鹏