从教育叙事到教育叙事研究的转变与提升——基于“黄冈教育现象”研究的案例分析

李金奇,袁小鹏

(黄冈师范学院,湖北 黄冈 438000)

从教育叙事到教育叙事研究的转变与提升
——基于“黄冈教育现象”研究的案例分析

李金奇,袁小鹏

(黄冈师范学院,湖北 黄冈 438000)

由于叙事作为一种科学研究的话语方式所固有的缺陷,以及身处教学一线的教师作为教育叙事主体的某些局限,致使教育叙事在客观上存在着理论的普适性和阐释力不足的问题。文章以“黄冈教育现象”研究为案例,强调要通过教育理论工作者和一线教师两类研究主体之间有效的交流与融合,以及借鉴科学研究管理的模式和机制等措施,进行叙事研究范式的自我提升和完善,逐步实现由教育叙事到教育叙事研究的转变与提升。

“黄冈教育现象”;教育叙事;叙事研究

随着教育叙事逐步成为教育科学研究领域中一种新的、具有重要影响的研究范式,人们对这一研究范式本身的性质和功能的研究也在不断地深入。一方面,由于对传统的、以理性和抽象思维为主导的教育科学研究所固有的缺陷和弊端感到极度的困惑和无奈,人们对于教育叙事这种新的科学研究范式所具有的诸多方面的特色和优势表现出了浓厚的兴趣,并从多种视角和维度,对教育叙事的属性、特征和功能进行了探析和阐释;与此同时,一些研究者也对教育叙事作为一种研究范式的局限性,以及这种研究范式在其应用和发展的过程中存在的问题和不足提出了批评和质疑。这些批评和质疑集中到一点,那就是认为教育叙事缺乏作为教育科学研究所应当具有的理论的概括力和普适性。应该说,这样的批评和责难也不无道理。因此,如何有效地克服教育叙事的缺陷和弱点,使通常带有经验性和狭隘性的教育叙事转变、提升为真正的教育科学研究的基本范式,进而实现从“教育叙事”到“教育叙事研究”的转变与提升,就成为广大教师和教育理论工作者进一步思考和探索的问题。

一

当教育叙事作为一种新的教育科研范式在我国教育领域逐步兴起的时候,人们经常把教育叙事与教育叙事研究混为一谈,或者说把教育叙事与教育叙事研究视为同一个概念。然而,也有人注意到了这两个概念之间的区别,并明确地指出,“教育叙事不等同于教育叙事研究,经验的表达方式也不能代替理论的表达方式。”[1]这里,论者不仅强调指出教育叙事与教育叙事研究是两个相对区别的概念,而且还阐明了这两个概念各自不同的内涵和特征,即前者主要是一种经验的表达方式,而后者则是一种理论的表达方式。此外,还有人进一步指出:“教育叙事是‘呈现’教育经验,而教育叙事研究则是‘诠释’教育经验。”[2]显而易见,人们就教育叙事和教育叙事研究两个概念范畴以及彼此之间的区分所进行的探究,其根本的意义即在于强调,一般意义上的教育叙事在性质和功能上与我们通常所说的教育科学研究范式之间还存在着一定的距离;作为两个相对区分的概念,教育叙事是一种倾向于感性和经验式的教育科学研究的形态,而教育叙事研究则更多地具有理性反思的特质,并因此而更加接近人们关于教育理论研究的价值诉求。

需要强调指出的是,虽然在一些学者眼里教育叙事和教育叙事研究是两个相对区分的概念,但实际上,人们在运用叙事的方式进行教育科学探究的过程中,亦或是对教育叙事本身进行理论上的评价和研究中,这两个概念并没有一个截然的分野。人们之所以要对教育叙事和教育叙述研究做概念上的区分,只不过是为了表明,教育叙事和教育叙事研究虽然都是以叙事这种话语形式所进行的教育科学的研究,但前者只是一种浅层次的关于教育科学理念的反思和追寻,而后者则是比较成熟的教育科学研究的范式。因此,要使教育叙事真正成为教育科学研究的一种基本范式,从而使之在教育教学改革创新的实践中充分发挥引领和导向的功能,就要注意不断提升它作为科学研究范式所应当具备的意蕴和价值,实现由教育叙事到教育叙事研究的转变。

首先,教育叙事作为一种科学研究范式所存在的缺陷和不足,体现在其自身所固有的特性上。一方面,教育叙事是以教师个体的教育经历、体验为出发点的。在教育叙事研究中,作为个体的教师或者只是研究参与者,或者兼而具有研究参与者和研究叙述者两种身份。无论教师本人在教育叙事及其研究成果中作为一种怎样的角色,从研究目标和内涵上看,教育叙事所反映的都是作为个体的教师独特的教育生命历程和精神世界。另一方面,教育叙事“在内容上表现为人们在教育生活实践中遇到的意义性事件以及个人零星的教育体验,在形式上则呈现为日志、记叙文等言语成品。”[2]教育叙事的这种表现内容与形式,决定了它在理论阐释和引导方面的局促和狭隘。正因为如此,理论工作者进一步从哲学的层面对教育叙事的本源进行分析,认为这种教育科学研究范式“具有自然主义的探究传统”。①显然,这样的分析不无道理。当然,教育叙事并非完全不具有理论的内涵和价值,事实上,任何一个教师当他运用叙事的方式向人们讲述自己的教育故事的时候,这些故事以及这种讲述总是会蕴含着教师本人的一些关于教育的反思与理念。只不过教育叙事这种话语方式决定了它不可能像传统的理论研究那样具有较为开阔的理论视野和普适性,即令是所谓的教育叙事研究,也难免存在着这些方面的局限或不足。就像人们对传统的理论研究范式的批评一样,教育叙事的这些缺陷和弊端也是难以避免的。

其次,教育叙事这种研究方式其特定的科学研究主体及其局限性,决定了这种研究范式的某些缺陷和不足。“一个范式支配的首先是一群研究者而不是一个学科领域。任何对于范式指导下的研究或动摇了范式的研究所做的研究,都必须从确定从事这种研究的团体入手。”[3]不言而喻,教育叙事的主体是身处教育教学工作一线的教师。正因为如此,人们常常把教育叙事与教师叙事视为同一个概念。身处教育教学工作一线的教师,用教育叙事的方式,描述自己或同行的教育行为、经验和感受,展示他们基于真实的教育教学情境而生发的情感体验和精神世界,并因此而凸显出他们相对于理论工作者难以企及的优势。然而,与此同时,由于受主体自身教育理论根基和视野的局限,也会使得教师的教育叙事常常呈现出一些共同的弱点。正如研究者所指出的那样,一线教师他们的教育叙事及其研究成果大多是从个人层面的角度展开对教师个人实践理论的梳理,而且难免有囿于个人经历和经验的狭隘性与封闭性等缺憾。[4]对于这一点,我们毋庸讳言。就像人们对一些理论工作者所从事的教育理论研究提出的种种批评和责难一样,以教学一线的教师作为主体的教育叙事,其理论上的局限性也是在所难免的。我们并不否认在广大教师主要是中小学教师中间,总是会成长起少数专家型、学者型的教师。这些人由于其特殊的学术或实践背景,使得他们具有比较厚实的理论根基和较为开阔的学术视野,他们的教育叙事及其研究成果也因此具有着较高的学术研究的价值。但是,由于教师职业特性所限,从整体上看,以广大教学一线教师为主体的教育叙事在理论和学术方面的相对局限性是客观存在的。这也是一些人之所以把教师的教育叙事与严格意义上的教育叙事研究相区分的原因所在。同时,教育叙事终究是教师作为一个研究参与者的自我陈述,人性所共有的弱点往往会使得这种关于教师个体自身的教育故事呈现给人们的多是一些“美好”的侧面,因而它的真实性和完整性总是会受到人们的质疑。

当然,我们说教育叙事的主体是身处教育教学工作一线的教师,这并不意味着叙事作为一种教育科学研究的话语方式仅仅只是教师的一种专利。实际上,教育理论工作者也需要而且可以通过叙事的方式,实现自身教育科学研究范式的转换,只不过这种教育科学研究范式的转换需要一定的环境和条件。这将是下文我们将要着重探讨的问题。

二

由于叙事作为一种科学研究的话语方式所固有的缺陷,以及身处教学一线的教师作为教育叙事主体的某些局限,致使教育叙事在客观上存在着理论的普适性和阐释力不足的现象。然而,就像人们所说的那样,我们不能因为理性教育观存在着这样那样的缺陷或危险,就可以不要理性教育了。同样,我们也不能因为教育叙事所固有的这些缺陷和不足而否定或放弃这种教育研究的基本方式。唯一的选择,只能是在运用叙事这种科研范式开展教育科学研究的实践中,注意从研究主体和研究范式等方面入手,进行叙事研究范式的自我提升和完善,逐步实现由教育叙事到教育叙事研究的提升和转换。近年来,笔者所在学校的教育学科团队以教育叙事的范式开展“黄冈教育现象”研究,取得了一批研究成果,同时在教育叙事研究范式的应用方面也积累了一些经验。

首先,要大力促进研究者和一线教师这两类研究主体之间有效的交流与融合,使之在教育叙事研究的实践中实现相互提携共进和彼此之间的优势互补,从而解决好一线教师作为教育叙事研究主体的先天不足。关于教育理论工作者与一线教师合作运用叙事的方式开展教育科学研究,事实上人们已经注意到了这样的一种科学研究的路径。譬如,有学者在阐释教育叙事的具体样式时指出,教育叙事研究的方式主要有两种:一种是教师自身同时充当叙说者和记述者,另一种是教师只是叙说者,由教育研究者记述。这种方式主要是教育研究者以教师为观察和访谈的对象,包括以教师的“想法”(内隐的和外显的)或所提供的文本 (如工作日志)等为“解释”的对象。[5]显然,后一种形式的教育叙事就是以教育理论工作者与一线教师合作的方式进行的。但是,在这样的合作形式中,研究者亦或是理论工作者与教学一线的教师之间依然是游离的,因为在这种教育叙事研究的范式中,处于教学一线的教师是教育实践和探索的亲历者,而研究者则只是充当了记叙教师的教育故事的角色,两类研究主体之间难以产生深度的合作。因此,这样一种合作研究的方式需要在教育叙事研究的实践中不断得以完善、发展和提升。

近年来,黄冈师范学院教育科学团队选取部分中小学和教师作为对象,以黄冈教育现象研究和推进农村中学课程改革为主题,以联合开展教育叙事研究为纽带,建立了一个高校教育理论工作者和中小学一线教师合作开展教育科学研究的共同体,在推动研究者和一线教师两类研究主体在教育叙事方面开展深度合作和进行了有益的尝试。与上文中介绍的理论工作者和一线教师作为叙述者和陈述者这样的合作方式不同,黄冈师范学院教育学科团队和黄冈中小学教师之间以叙事研究为基本范式开展的合作研究,是建立在共同关注的研究课题和休戚相关的教育科学研究共同体的基础上,并以双方全程共同参与的方式进行的。首先,黄冈师范学院教育学科团队和黄冈中小学教师之间以叙事研究为基本范式开展的合作研究,选取了黄冈教育现象研究和推进农村中学课程改革这类为双方共同关注的重大主题。在这样的研究主题上,双方有着共同的关切与追求,也有着相同的体验和感受,这就为两类科学研究主体在开展教育叙事方面进行深度合作形成了共同的学术背景和价值追求;其次,以共同关注的教育研究主题和教育叙事研究范式为纽带,通过深入持续和卓有成效的合作研究,在高校教育理论工作者和中小学一线教师之间逐步结成了一种有利于实现共进和双赢的科研共同体,从而为研究者和一线教师这两类研究主体合作开展教育叙事研究构筑了体制与实践方面的坚实基础和可靠保障。

其次,要善于借鉴吸收现代科学研究管理机制的优势与特长,把那些倾向于自发性、分散性的教师叙事纳入科学研究的规制和体系。教师叙事作为教师个体经验的一种自我陈述,通常总是会体现出一种“有感而发”的自然主义的倾向,这种叙事研究方式和成果也容易出现零碎性、随意性和分散化等特定。显然,这样的教育科学研究范式和成果,难以发挥其应有的作用和功能。这里,借鉴吸收现代科学研究管理机制的优势与特长,把一线教师的那些自发、分散的教育叙事纳入科学研究的规制和体系,就是应对教育叙事自然主义倾向的一项有益、有效的措施。在黄冈师范学院教育学科团队和黄冈中小学教师合作开展的教育叙事研究中,黄冈师范学院教育学科的专家学者用课题规划的方式,启发诱导中小学教师按照课题规划的目标和要求,结合自身教育教学的经历、体验和现实需要,有计划、有步骤地推进教育叙事研究。例如,在以黄冈教育神话解读为主题的丛书编撰的过程中,一方面,教育学科的专家们与中小学教师一道,按照丛书编撰的宗旨启发中小学教师对既往的教育教学实践进行回顾、反思,在此基础上陈述教育经典案例,展示他们各自的精神世界和情感体验;与此同时,还根据课题研究和丛书编写的需要,引导中小学教师开展反思性、探索性教学实践,进而在这种教育探索和创新实践中实现理念和情感的升华。近三年来,黄冈师范学院教育学科团队承担了湖北省高校人文社会科学重点研究基地“鄂东教育与文化研究中心”下达的《鄂东当代教育研究》《地方高师院校支持农村中学课程改革行动计划》等项目,先后推出《黄冈中学教育神话解读》《黄冈名师叙事》和《听黄冈名师讲课》等叙事性教育科研方面的著述,产生了广泛、积极的影响。这些研究项目及其成果,大多都是在黄冈师范学院教育学科团队和黄冈中小学教师的共同努力下完成的。在这样一系列教育科研规制的引导下,一线教师的教育叙事就不再只是基于自身某一点教育体验的“有感而发”,而是一种更为自觉的致力于教育科学的探索,是一种更多地具有理性认识和反思的教育科学研究行为。在这叙事研究中,一线教师的科研意识和理性思维得到了锻炼,他们的教育叙事研究成果品位也得到了显著的提升。

另外,要积极探索、建构教育叙事研究的评价和鉴赏机制,以实现对一线教师进行的教育叙事研究的引领和提升。教育叙事相对于传统的科学研究规制而言毕竟是一种刚刚兴起的研究范式,如何建立一种科学的评价机制对于这种研究方式的完善和提升显得尤为重要、紧迫。目前,在以传统的科学研究规制为主导的背景下,教育叙事还没有真正进入科学研究评价的“大雅之堂”,这样的状况显然不利于教育叙事作为一种适宜于中小学教师科研活动的研究范式的发展和提升。黄冈师范学院教育学科团队在与黄冈中小学教师合作开展教育叙事研究的过程中也曾遭遇了这样的尴尬。一方面,以这种合作开展叙事研究方式及其成果获得了社会多方面的良好反响;另一方面,在一些致力于纯粹的学术研究的学者眼里,这些叙事研究及其成果依然算不得是真正意义上的科学研究和成果。

坚持从研究主体和研究范式等方面入手,进行叙事研究范式的自我提升和完善,逐步实现由教育叙事到教育叙事研究的提升和转换,是我国当代教育科学研究发展变革的现实需要。黄冈师范学院教育学科团队和黄冈中小学教师之间以叙事研究为基本范式开展的合作研究模式,促进了教育叙事研究品位的提升,实现了研究者和一线教师两类研究主体主体的共进和双赢,是推动叙事研究范式自我提升和完善的有益探索和成功实验。

注释:

①通常,人们把教育叙事等具体的研究方法归属于质的研究,陈向明先生在《从“范式”的视角看质的研究之定位》一文中提出,质的研究遵循的主要是“解释主义”的路线,它具有自然主义的探究传统。

[1]王枬.教育叙事研究的兴起、推广及争辩[J].教育研究,2006,(10).

[2]刘永福.教育叙事研究及其邻近概念的逻辑关系摭论[J].上海教育科研,2010,(1).

[3]陈向明.从“范式”的视角看质的研究之定位[J].教育研究,2008,(5).

[4]罗红.个人实践理论与叙事研究:解释学视野中的教师专业化发展[J].广西师范大学学报 (哲学社会科学版),2005,(2).

[5]邱瑜.教育科研方法的新取向——教育叙事研究[J].中小学管理,2003,(09).

责任编辑 肖篷

G40-03

A

1003-8078(2011)01-124-04

2010-10-16

10.3969/j.issn.1003-8078.2011.01.33

李金奇 (1965-),男,湖北武汉人,黄冈师范学院教授,教育学博士;袁小鹏 (1952-),男,湖北浠水人,黄冈师范学院教授。