农村初中阶段“普职分流”制度变迁及改革策略*

● 孙艳霞

农村初中阶段“普职分流”制度变迁及改革策略*

● 孙艳霞

国家在“十一五”期间大力发展职业教育，在这一背景下，对初中阶段的“普职分流”给予全面审视和评估显得极为重要。本文结合我国农村教育的实践，从分流取向、分流目标、分流意向、分流时间和分流标准等不同的分析维度对农村初中阶段教育分流存在的问题与悖论现象进行考察，提出发展农村职业教育的制度构想。

农村职业教育；初中阶段；普职分流

基础教育“三级分流”政策，指在农村小学、初中和高中阶段实施“普职分流”，普通学校内成立职业技术班，或将普通教育中的部分学生分流到职业学校中，使他们接受一定的职业教育。随着我国进入“后普九”时代，小学阶段的分流已逐渐减少，初中阶段“普职分流”是当前农村教育的主要培养模式。国家在“十一五”期间增加职业教育投入100亿左右，出台系列新政策大力发展职业教育。在这一背景下，对初中阶段的“普职分流”给予全面评估和审视显得极为重要。然而，现有关农村初中分流的研究大多局限于对分流必要性的阐述，或对分流先进典型及经验的介绍，缺乏对农村地区初中分流教育现状的理论反思和对中国农村基础教育实行“三级分流”可行性问题的评析。

本文结合我国农村教育的实践，从分流取向、分流目标、分流意向、分流时间和分流标准等不同的分析维度对农村初中阶段教育分流存在的问题与悖论现象进行考察。在此基础上，从内容、阶段和机会等方面提出发展农村职业教育的制度构想。

一、我国“三级分流”教育政策的回顾

为确保每一个农村适龄儿童都能受教育，解决受教育过程中的保有率和受教育后的出路等问题。1985年发布的《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出实施小学、初中和高中“三级分流”，其中以初中阶段分流为主。使农村学生除了完成国家规定的文化课内容外，还能够学习适合农村就业的专业技术，为当地的经济和社会发展服务。随后，全国开始大规模推行以农村初中教育分流为主要内容的农村教育培养模式综合改革实验。

1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》对农村“普职分流”教育做了更加明确的规定。要求基本普及九年义务教育的地区，以发展初中后职业技术教育为重点。尚未普及九年义务教育和一时难以普及的地区，进行小学后的分流，普通中学要分别不同情况，开设职业技术教育课程。逐步做到使50%-70%的初中毕业生进入中等职业学校或职业培训中心。

1996年《职业教育法》及其实施意见规定，根据不同地区的经济发展水平、社会对人才的需求和教育普及程度，实施以初中后为重点的不同阶段的教育分流，并对不同地区的分流比例作了明确规定。在部分农村地区，特别是边远、贫困地区，通过发展“3+1”、初二分流、四年制初中以及其他多种形式，加强初中阶段的职业教育。

1998年教育部 《面向21世纪教育振兴行动计划》明确指出“继续实施初中后教育的分流，极少数尚未普及九年义务教育的地区，对不能升入初中的小学毕业生应实行职业技术培训。”

在这种持续的政策导向和制度安排下，全国大部分农村地区进行了初中阶段“普职分流”模式改革。如黑龙江呼兰县的“2+2”模式、海口市在农村学校推广“2.5+0.5”模式、云南临沧和青海湟中县推行“2+1”、“3+1”、“3+0.5”、山西前元庄“村校一体”的全程渗透职教模式等。农村初中阶段的“普职分流”是在我国教育资源相对紧缺，面临升学率低、辍学率高以及农村技术人才缺乏等诸多问题的情况下采取的一种教育培养模式。在农村教育秩序尚未完全理顺的情况下，使由于多种现实原因不能继续接受高一级学校教育的农村孩子接受相应的职业教育，对有效解决普、职教育比例失衡问题、保证农村职业学校生源、为农村经济和整个社会发展培养技术生力军等具有一定的进步性。

二、对初中阶段“普职分流”模式的多维反思

实际上，分流是一柄“双刃剑”，我们恐怕不能盲目乐观地认为分流已经解决了农村教育的发展道路问题，对初中阶段“普职分流”合理性的置疑与反思如影随形。

(一)分流取向：城乡二元的初中教育结构

我国初中阶段“普职分流”主要在欠发达和农村地区实施，而经济发达地区和城市以单一的普通初中结构为主，没有进行大规模的初中职业分流。仅在经济不发达地区实施“普职分流”导致农村孩子生存与发展中的相对边缘化，仍然是“穷国办大教育”思维下的一种调和产品，体现着明显的城乡二元价值取向。

事实上，这种分区域、分城乡的教育分流机制很难获得更有说服力的解释。一方面，对经济发展水平与教育收益率相关性的研究表明，在经济落后地区，普通教育的收益率高于职业教育。同时，以家庭经营为主的农村地区产业技术含量低，提供的就业机会有限，农村职业教育的外在需求不足，发展速度缓慢。而城市及其周边地区产业经营的多元化、规模化和开放性反而增加了职业教育的比较优势。因此，必须改变认为只有农村或不发达地区应该发展更大比例的职业教育的偏见。另一方面，在当前精英教育体制中，不仅初等职业教育资格明显被排斥，而且中、高等职业教育资格拥有者的优势地位也让位于正规系列的高等教育。[1]城市实施单一的普通教育结构，为学生获取社会高级职位奠定基础。农村初中职业技术班毕业的学生只能谋取到较低级的职位，他们将处于社会阶层的底部，很难实现向上的社会流动。因此，仅仅限于落后地区和农村学校的“普职分流”是一种“差异性”和“等级性”的社会化过程，突显了教育的阶层固化功能，而非个体发展功能。

(二)分流目标：升学与就业难以兼顾

作为一种功能性存在的政策活动，“普职分流”需要完成兼顾学生升学与就业的两个目标。而在实践中，升学与就业的目标内涵差异很大，分流学校始终面临协调升学与就业的困难。

调查显示，超过半数的分流学校完全采用语文、数学的方法教授职业技术课程，43%的教师认为 “技术班”基础知识和技能目标完成较差，45%认为职业技能和信息目标完成较差。而且，只有7%的学生对自己回家带动当地经济发展很有信心。[2]目前，我国农村劳动力中各类专业技术人员仅占1%左右，许多适合于农村应用的科学技术成果无法推广。依靠初中分流实施的职业教育，难以完成培养新型农民、现代农业人才和新土地经营者的目标，无法有效解决农村人才结构失衡问题。

“普职分流”也没有达到有效提高升学率，控制学生流失的目标。对成绩优秀的学生来说，分流后接受更丰富的教学内容，教育质量可能会提高。对成绩较差的学生而言，目前尚没有证据表明他们的教学质量有所提高。因等级分班造成的厌学占到2/3，分流班的隐性辍学现象明显比非分流班更为严重。2002年，对全国6省14县17所农村初中的调查表明，辍学率最高的达74.37%，平均辍学率为44.71%。仅以此调查结果来说明全国的情况有失偏颇，但它的确从一个侧面反映了中国农村基础教育的现实。[3]

(三)分流意向：农村初中分流缺乏内在需求

分流的机制应该基于市场需求和个人需求的结合，而目前农村初中阶段的“普职分流”通常不是作为受教育者的学生的主动选择。普通教育对农村学生依然具有很大的吸引力。有学者对初中办学模式选择意向进行的调杳显示，即使自己非常适合读职业学校，大多数初中学生仍然选择完成三年的普通初中教育，选择“2+1”、“2.5+0.5”等“普职分流”模式的学生比例很小。另外，分流班学生中只有23%的学生选择回乡务农，51%选择外出打工，36%视情况而定。[4]可见，学生的个体目标与职业分流的教育目标是不一致的。

围绕农村经济发展编撰的分流教育内容与学生的实际需要相脱离、初中职业教育经费和师资力量不足、初中职业教育培养出的人才难以得到制度化的承认等多种因素使得职业教育始终不能为人们普遍接受。如20世纪90年代初期推行的对初中学生和青年农民实施农业技术考核的“绿色证书”认证制度，不仅没有社会价值，而且与当前农业人口越来越少、很多学生不愿意务农的历史发展潮流相违背。

(四)分流时间：过早分流凸显质量问题

从教育的角度看，初中阶段实行分流的做法并没有什么优势，许多因素会影响分流的信度和效度。一是初中学生没有充分成长，还没有来得及弥补身体发育或家庭背景等方面的不利影响，学业基础和志向差异比较大。分流过早难以正确估计学生的学习能力和选择将来的发展方向，也会影响高中和高等教育的生源质量。二是将高考竞争的独木桥前移到初中阶段，甚至使小学教育成为中考的预备役阶段，强化了知识灌输和应试训练，人为地造成了教育秩序的混乱。三是通过改变学制进行“普职分流”无疑将初中阶段定位为农村学生的最后阶段教育，是一种终结性的职业教育模式，与义务教育的本质相悖。

国际经验也表明，分流过早带来教育质量的普遍下降。德国学生PISA测试中的学业成绩水平较低，被认为与早期分流体制有关，初中的职业分流受到强烈批评。新加坡在小学4年级就进行分流的政策也因为过早分流加大了选择与淘汰的失误可能性而受到广泛的质疑和抨击。许多国家开始尝试推迟分流，实施高中后的“普职分流”。如日本、丹麦和瑞士均在学生接受完整的9年义务教育后实施分流，韩国更是将分流延缓到10年教育后。

(五)分流标准：单一成绩标准的选择性机制

国际教育分流的惯例是以学生兴趣、性向和多元智力的发展为基础，通过心理测试和职业指导，帮助学生自主选择进入不同类型的学校。而我国农村初中阶段的“普职分流”以单一的学生成绩为标准，没有充分考虑到学生的能力和特点，是典型的“一考定终身”的职业教育选择机制。这种分流体系尽管保证了所有学生都享有受教育的权利，在实际操作中，初衷良好的分流往往成为一种选拔精英和淘汰弱势的过程。为了保证整个学校的升学率而“劝退差生”的事件不断见诸报道。学生如果希望得到社会的承认，必须在分流中走向质量较优的普通班，被分流到职业班的对象往往是学习成绩差、家庭经济条件差是“双差”学生群体。实然的教育分流将义务教育阶段学生按成绩分为不同等级，扮演着促进教育分化的角色。调查显示，分到职业班的学生如同被打入“另册”，只有11%学生认为他的地位和普通班学生一样，大多数分流学生有明显的强迫症状，单一成绩标准的分流机制给学生在学业、自信心和心理上造成了极大的压力。

三、改革农村“普职分流”的制度构想

发展职业教育不应该再简单沿袭20年以前所倡导的农村初中“普职分流”模式。需要在比较宽阔的视野下，根据新时代的新情况和新问题，对农村职业教育及时进行制度调整，使农村孩子适应竞争日趋激烈的未来社会。

(一)农村中小学校教育转向完全义务教育，开设职业指导课程

送孩子接受好的教育向来被中国父母视为主要责任，实行完全义务教育符合中国家庭的文化需求。农村初中阶段不应该继续实施“普职分流”，应复归基础教育的本体性质，让农村的中小学生与城里孩子一样，修读完整的国民素质基础教育课程。针对那些不能升学的学生，可以考虑在义务教育阶段开设职业指导课程（而非职业教育课程）。目的不是教给学生某一门特定的职业技术，而是通过开设实用性课程或实用的教育内容，拓宽学生视野，增强学生的动手能力和职业选择意识。对学生进行初步的职业生涯教育应当是素质教育的主要内容，帮助学生找到适合自己发展的教育方式，对应试教育也是一种缓冲。

（二）大力发展高中阶段教育，实行初中后“普职分流”

从历史和比较的角度分析，普通教育利职业技术教育的发展及其相互关系是按一定顺序发展的，在初中阶段教育基本普及的情况下，需要将职业技术教育的重心放在高中阶段。在一些县域的调查发现，农村初中生辍学率较高的原因之一是初中后教育机会少。只要毕业后有继续接受教育的机会，绝大多数农村学生和家长是不愿意辍学的，而已经进入普通高中学习的学生对高中阶段教育的价值是充分肯定的。因此，取消乡镇初级职业教育学校，提高“分流”重心，大力发展以高中阶段为基础的中级和高级职业教育学校是我国职业教育发展的必然趋势。

（二）建立初中上下衔接、横纵贯通的大职业教育体系

职业技术教育体系的不完善，使本来就与城市存在很大差距的初中承担起了职业教育的重任，要使农村职业技术教育、成人教育找到真正的载体，需要在全社会建立起上下衔接、横纵贯通的大职业教育体系。大职业教育体系的开放性主要表现各阶段之间以及同一学习阶段不同类型学校之间的灵活转化机制。除了目前上下级的职业学校间可以通过 “对口升学”继续受教育，还要使职业学校与普通高中之间、各种民间职业教育机构与正规学制职业教之间建立衔接与平衡的机制。学生随时可以根据自己的兴趣、能力在普通学校与职业学校、正规教育与非正规教育之间互相转换，保证他们进入高等学校接受教育的机会是均等的。学生选择的变更性贯穿于普职教育分流的整个过程，才能从根本上改变目前的终结性职业教育模式。

[1]刘精明.教育与社会分层结构的变迁[J].中国人民大学学报，2001，(2).

[2][4]胡伶，应俊峰.西部农村初中分流的研究—Q县农村初中分流实践的反思[J].教育发展研究，2003，(11).

[3]袁桂林等.农村初中辍学现状调查及控制辍学对策思考[J].中国教育学刊，2004，(2).

（责任编辑：曾庆伟）

孙艳霞/北京师范大学教育学部博士后流动站研究人员，中国海洋大学教育系讲师

*本文系山东省社会科学规划研究项目 “山东省义务教育均衡发展改革研究”（项目编号10CJYJ13）阶段成果之一。