浅谈当今学生的问题意识

任晓明

（运城学院 稷山师范分院 数计系，山西 运城 044000）

浅谈当今学生的问题意识

任晓明

（运城学院 稷山师范分院 数计系，山西 运城 044000）

爱因斯谈说过：提出问题比解决问题更重要.提出问题相当于发现一个新规律.至于正确处理与否只不过是时间问题，总可以证明或证伪

当代数学教学模式的发展趋势更突出学生的主体地位，老师的主导作用.而研究性学习是在老师的指导下，学生从自然，社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动的获取知识，应用知识，解决问题的学习过程.其中培养学生发现问题和解决问题的能力是其最重要的目标之一.

问题意识；课堂教学

1 当今学生的问题意识

在我们中国，将有问题的学生教得“没有问题了”，“全都懂了”，这就是优秀的老师，是成功的教育；而在美国，却是将没有问题的学生教得有问题，甚至连教师也难以回答，才是好的教师，是成功的教育.

在课堂上，中国的学生为了装懂而不向老师提出问题，而美国的学生为了装懂则故意向老师提出问题.

据报载，美国加州中小学的平均考试成绩在50个州里倒数几名，但加州科技人员的发明和专利总数位居第一，其主要原因就是加州教育制度更注重鼓励学生怀疑、反驳、否定前人的理论，包括自己的教师乃至学术研究界的权威.而我国学生虽然具有对成熟的东西非常熟练，科学上已经成定论的东西善于解释说明，但最大的要害是缺乏创造.在冰岛举行的29届国际中学生的物理奥赛上，中国队5名参赛选手全部获得金牌，并荣获团体、个人等许多项目第一.但赛后举行了专家报告会，由专家接受选手们的提问，当时我国的五位参赛选手面对国外众多选手所提出的多种不同的问题，却无一人提出一个问题，可见我国学生的问题意识之薄弱令人担忧.

2 强化问题意识是是国家新课改的一个重要理念

早在两千多年前，孔子就要求自己的学生“每事问”，他高度评价问题的价值及意义，认为“疑是思之始，学之端”.宋代著名学者陆九渊说：“为学患无疑，疑则有时，小疑则小进，大疑则大进”.这是对问题意识作用的充分肯定.

中国的教育过于控制人的个性发展，要求上课时，（特别是对待小学生）把两手放在桌上，或背手坐直等，有问题必须举手经老师同意后才可以发言；过于重共性而轻个性，过于重义务而轻权利，过于重服从而轻自主，过于重外在的纪律而轻内在的能力……在应试教育的制约下，在传统观念的影响下，采取的是初级阶段打基础，高级阶段做学问的相互脱节的两个阶段的战略.然而，许多人士却还认为，中国的初等教育（特别是小学教育）是很棒的，那是世界上有目共睹的，现在的问题是高等阶段的教育（特别是大学研究生的教育）没有做好，要加强的只是高等阶段的研究工作的创造性问题……

我个人认为这种说法是不正确的.

因为，人的创造力和创造性是培养出来的.既然要培养，就要从小开始培养.这种培养，不但要有内在成长的连续性，还要有外在培养的持续性.同时，创造力与人的个性和独立性是分不开的，而个性的发展和独立性的培养又必须始于幼年.

打一个比方，一个人的创造性就向一粒种子一样，它需要一定的环境；包括土壤、气候、科学的灌溉、施肥、培养才能发芽、生根、开花、结果.……

同样的道理，人的个性、创造性、批判性思维、独立思考的能力、解决问题的能力，等等素质，也就向种子一样，需要一个良好的生长环境.如果一个种子在其发育阶段没有得到适当的护理，没有得到科学的施肥灌溉，没有良好的生长环境，那么这颗种子就会发育不良，等这颗种子长到一定的程度，甚至已经基本定型，才移到良好的环境，虽然可能成材，但最少已难成为参天的栋梁之材.这正是我国中学生能在奥林匹克竞赛中屡获金牌而中国高校培养出来的学者至今没有获得诺贝尔奖的原因所在.

现代教学论的研究指出：从本质上讲，感知不是产生学习的根本原因，而问题才是产生学习的根本原因.新课程的一个重要理念，现代学习方式的一个重要标志，就是强调问题意识.

其一，是强调通过问题进行学习，把问题看作是学习的动力、学习的起点和贯穿于学习过程的主线.

其二，是强调要通过学习来生成问题，把学习过程看作是发现问题、提出问题、分析问题、解决问题和运用问题的过程.

所谓问题意识就是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生的心里造成或产生一种悬而未决但又必须解决的求知状态.

学生如果没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不能产生创造灵感.

3 如何培养学生提出问题

目前，我国学生的问题意识薄弱，主要表现在如下的两个方面：

其一是不敢或不愿意提出问题；

其二是不能或不善于提出问题.

我国的美籍华人，诺贝尔物理奖获得者李政道称赞复旦大学的校训“博学而笃志，切问而近思.”他认为该校训好就好在每一句的第二个字上，即“学”和“问”.他说：“学问就是学习问题，没有问题哪来创造性思维？”

因此，在教学过程中，我们首先要鼓励学生求异创新、敢于提问，允许有不同答案.这样，才能使学生的问题意识从无到有、从弱到强、从少到多、从小到大……

⑴在课堂教学中培养.

①多采用启发式教学，创造一个良好的问题情境，问题贯穿整堂课始终，问题由学生提出.

②加强数学思想方法的教学.比如：

ⅰ）对比方法教学：正面与反面对比，正向与逆向对比，题型间对比都会与原有认知冲突从而提出问题.

ⅱ）在讲授猜想，归纳，证明时有助于学生提出问题，故不可轻视.

ⅲ）特殊化思想教学有助于学生在事物的特殊处提出问题.如常常验证公式在特殊情况下是否成立.

⑵培养学生观察自然，社会与生活各种现象的能力.

这主要在课堂教学中找到概念的实际模型，在教学中加强数学应用能力教学.比如讲向量内积的教学可采用下列实际模型.某人到商场买铅笔，钢笔，圆珠笔，分别为a,b,c支，价格分别为每支m,n,p元.设笔数组成三维向量（a,b,c），价格组成三维向量（m,n,p），则内积即为价格总数.

⑶给学生讲解数学知识的历史认识过程

数学的发展总是通过不断的提出问题和提出问题而前进的，给学生讲讲科学家提出问题的故事，激起学生提出问题的兴趣，并意识到提出问题的重要性.比如，哥德巴赫猜想，费尔马大定理都给数学注入活力.

⑷教导学生平时多多问自己几个为什么.

比如：

为什么这种解法要比原先解法简单.

我为什么会想到这种办法.

为什么我这样做是错的，而那样做却是对的.

⑸老师自身要加强修养，培养自己提出问题的能力.

把自己提出问题的过程，思路，当时情形讲给学生听.比如有一次我问自己，三角形有无穷多个但到底有“多少”个？即基数是多少.后来经过证明发现跟实数一样“多”.

证明如下：把三角形放在直角坐标系中，则三角形由三个顶点坐标确定.设显然一个三角形对应一有限实数列而假定取遍所有实数，因为三点不能共线，故有限制.由定理实数列全体的基数是C（C为实数基数）得三角形集基数A≤C,显然A≥C,所以A=C.

后来发现平行四边形，正方形，五边形，六边形等等集合的基数都是C.

当老师把自己的亲身体会讲给学生听时，学生由于老师思维的别开生面，新奇，他会由不自觉到自觉模仿老师的行为.

最后当学生初步具备这种提出问题的能力时，在实行研究性学习时，老师就可以让学生自己提出问题并解决它.

（6）慎重评价，留给学生广阔的想象空间

心理学研究发现，向学生预示结果和方法会阻碍学生创造力的发挥.因在教学过程中，教师不要急于对学生的答案和思考下结论，即使有定论的结果也应该重新质疑.不要一提问后马上要学生回答，对他们的回答也不急于判断对错，可以采有讨论的方式让学生学会自我评价和判断.

例 一条路长1200米，某工程队前3天修了全长的1/5，照这样计算，修完这条路还需几天？

某教师教学时，学生按一般方法得出：

解法一（1200-1200×1/5）÷（1200×1/5÷3）=12（天）

——常规思维需5步计算

解法二 1200÷（1200×1/5÷3）-3=12（天）

——常规思维需4步计算

这是，这位教师停顿了片刻，习惯地对学生花妙笔说：“请同学们再想一想，这道题还有其他解法吗？”大家经过讨论后，又得出了下面的解法：

解法三3×[（1-1/5）÷1/5]=12（天）

——抽象思维需3步计算

教师看到学生的思维已经展开，鼓励学生另辟蹊径，寻求最简单的解法，于是学生又想如下的解法：

解法四 3÷1/5-3=12（天）

——抽象思维只需2步计算

到这时，这位教师才适时地做出了评价.

该教师在课堂教学上表现出了极大的耐心，留给学生充足的分析思考时间，让他们各抒己见，相互启发.这样既保证了一解，又保证了多解，不仅使一般学生吃得了，而且使尖子生吃得饱.

科学研究表明，新颖、有创造的见解，常常出现在思维过程的后半段.因此，创造型老师应该灵活运用智力激励法中的“延迟评价”原则，留给学生广阔的思维空间，让学生的思维在和谐的气氛中驰骋联想、畅所欲言，集思广益，获得更多的创造灵感.

上述案例告诉我们，学生的头脑不是一个被填满的容器，而是被点燃的火把，教师的责任就是点燃火把，让它燃烧.学生应该是能发光的灯，而不是存储燃料的瓶.教师不应该做学生思维的保姆，而要让知识成为学生自己思考的果实.

4 结语

新的世纪需要新一代的教师，新的数学课程理念和新的数学教学方式也一定能够孕育出新一代的具有创新精神的开拓型的数学创新教师.而新时代的教师需要逐步学会培养学生的问题意识，谁越早地意识到了这一点，谁就能在素质教育的大潮中牢牢地掌握数学教改和创新的主动权，给自己的教学生涯增添发现、成功的欢乐，让自己所从事的数学课堂教学活动焕发勃勃生机，充满创新活力.

〔1〕曹一鸣.中国数学课堂教学模式及其发展研究.北京师范大学出版社，2007.

〔2〕徐斌艳.在问题解决中建构数学[M].广东教育出版社，2006.

〔3〕曹才翰，章建跃.数学教育心理学[M].北京师范大学，2006.

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1673-260X（2011）12-0255-02