试谈中专生师源性心理问题

杨利君

（新乡卫生学校，河南新乡453700）

试谈中专生师源性心理问题

杨利君

（新乡卫生学校，河南新乡453700）

中专生；师源性；心理问题

生理疾病的分类中有一个名词叫“医源性感染”。套用这个分类依据，我们可以把学生的心理问题（心理疾病、心理障碍）从来源上分为两类，一是校源性的，二是非校源性的。而在校源性心理问题中，绝大多数是来自教师的，所以心理学上把因教师不当的教育行为使学生产生的心理问题命名为“师源性心理问题”。本文用心理咨询中的实例，探讨学生师源性心理问题的表现形式、产生原因及预防策略。

1 中专生师源性心理问题的表现形式

某女生D，在第一学期国庆节后来找笔者，声音哽咽，在笔者耐心询问后她终于说出了事情的原委。在第一次新生班会上，她和旁边的同学小声聊天，结果被班主任发现，指责道：“以后要加强纪律，别把初中时的坏习惯带到中专来。像这2个人，一粒老鼠屎，坏了一锅汤。”小D当即低下头，不再说话，以为事情就这样过去了。没想到以后的班会里，班主任都会把这件事当作“典型”提出来，让大家引以为戒。以致同学对她指指点点，使得小D精神抑郁，听课也不专心。

某女生Y，自诉控制不住自己的情绪，经常为一点小事生气。在访谈中，笔者得知该女生家境贫困，非常自卑，所以也不太会说话。加上教师不当的教育方式（当作业出错时或考试不及格时，教师的做法就是打、骂、罚，请家长，而家长除了批评外，不能给予切实的帮助），以致该生进入中专后，与人交往仍然紧张、害怕。而恰恰有这样一位教师，在课堂提问时她因紧张一直沉默，说了一句：“坐下吧，看你紧张那样儿，我能吃了你。”其实，这句话如果能微笑着用轻松的语调说出来，也许对她来说是个安慰。但敏感的小Y认为教师的语气中带着轻蔑和讨厌，对她来说是侮辱，是羞耻。得不到大家的认可，她不知道以后怎样才能提高学习成绩。

中专生师源性心理问题在学生身上的表现形式多种多样，以上实例，可以管中窥豹。

另外，教师在课余时间会评价某个班级，这时候，对该班的评价几乎就是一个定论，这个定论会让新教师产生偏见。经常有这样的2种评论，一是“这个班挺不错，学生都知道学习，纪律也不错”；另一种是“给这个班上课，简直是遭罪，他们班捣乱死了，必须厉害点”这种极端个人化的主观性评价，其实是把学生动态发展变化的常态看做一成不变的固定模式。其实问问该班学生喜欢哪一位任课教师就会发现：他们喜欢说第一种话的教师。这恰恰印证了心理学中关于人际吸引的结论：人们喜欢那些喜欢自己的人。为此有人做过调查，发现学生最喜欢的教师与学生最喜欢的学科的一致性高达98%[1]。

2 从教师心理分析中专生师源性心理问题产生的原因

（1）从心理学上分析，一定的心理效应使教师偏离了教育理念而不自知。《马太福音》有这样一句话：“凡有的，还要加给他，叫他有余；没有的，连他所有的也要夺过来。”这就是马太效应的出处。学生的文化课成绩不好，教师就认定其一无是处，这就剥夺了学生文化课之外获得其他精神需要的权利。相反，学生如果能在学习之外的领域，如文艺、劳动等方面获得教师的认可，就能对其产生重大影响。有的教师往往受首因效应影响，易用不变的眼光看待学生，不知不觉中掉进了心理学“精神投注”的圈套。

另外，教师传统角色定位于“传道、授业、解惑”，加之“一日为师终身为父”和“师道尊严”等观念影响，易使其在学生面前充当权威，无形中把学生当作了表现自己强势的弱势一方。不正确的教育观念成为学生产生心理问题或心理疾病的温床。

有的教师认为只有让学生害怕自己，才能管理好班级。而情绪心理学研究表明，人具有一种先天性的行为倾向，即趋向积极的情绪体验而回避消极的情绪体验。因此，人们对于符合其情绪追求的事物或活动必然表现出兴趣和热情，趋近并加以接纳。在课堂教学过程中，对学生的学习行为起主导作用的往往是与情绪追求相联系的情境性动机[2]，也就是说，学生先是从教学内容和形式是否有趣这个情绪性角度上进行评估，然后才决定自己的学习行为。而若以上精神需要不能被满足，则无论如何是不能归入积极情绪体验的。

（2）教师的某些教育手段不符合中专生的心理特点。比如把男女生之间的正常交往当作所谓的“早恋”，在全班学生面前予以批评，或者直接告诉家长；有些教师认为学生年龄还小，必须事无巨细，对学生管手管脚，使学生厌烦；有的教师恰恰相反，对任何事情不管不问，让学生很没有安全感。

有的教师不懂得尊重学生。苏霍姆林斯基在论述教育者要保护学生自尊心时有一段名言：“年轻的朋友，请记住，这是一种非常脆弱的东西，对待它要极为小心，要小心得像对待一朵玫瑰花的颤动欲坠的露珠，在要摘取这朵花时不可抖掉那闪耀着小太阳的透明露珠。要培养自尊心，只能用温柔细致的教育手段。自尊心是不允许采用粗暴的、强有力的、凭意志的手段的。”

教师不擅使用批评的艺术，而是采取粗暴的、嘲笑的、讽刺的、挖苦的手段。这种不加尊重的批评不能被学生心悦诚服地接受，更起不到警醒作用。

（3）教师缺乏教育心理学知识。中专学校的教师虽然具备扎实、熟练的专业知识和技能，但缺乏教育心理学知识，对学生的情感投入很少甚至没有，导致他们只以学习成绩评论学生。这就是心理学中的“晕轮效应”作祟，即一好百好，一恶百恶。也有个别教师自身心理素质不高，心理健康水平较低，他们把个人生活中的负面情绪带入课堂，就像一个传染源，把心理不健康的种子播散到学生心中，使学生心理受到影响。

3 预防学生产生师源性心理问题的策略

首先是教师教育理念的转变。古人说，“亲其师”才能“信其道”，而“信其道”才能“受其教”。现代教学论研究也证明，学生的学习心理有2个过程：一是感觉—思维—认知智慧的过程；另一个是感受—情绪—意志性格的过程。前者是认知过程，是智力活动；后者是情感过程，是非智力活动。两者密不可分，缺一不可。可见，让学生接纳并喜欢教师是前提，这并不是说教师要讨好或迎合学生，而是指把尊重学生放在首位，在了解和把握学生思想和心理特点的基础上，创设令学生喜闻乐见的场景，使学生把教育教学内容主动吸纳进自己的知识体系中。探寻名师的成长道路，发现他们无一不是和学生融为一体的。“学生不是接受知识的容器”“学生是有血、有肉、有情感的活生生的人”“学生是学习的主体”等类似的理念很多，但真正把这些现代教育理念转化为行动指南的却很少。所以，要与学生进行心与心的交流，进入学生的内心世界，以积极、正向的情感影响学生，促使学生以健康的心态面对生活。

其次是教师要学习心理学知识。比如提高学生文化课成绩，关键是在教师的带领下让学生用自身的强势领域带动弱势领域的发展。这就需要教师学习心理学知识，尤其是哈佛大学教授加德纳的多元智能理论。大多数中专生的逻辑智能不是很好，这需要教师帮助学生找出其强势智能，如视觉、空间智能，身体、运动智能，音乐智能等，欣赏、认可、引导和鼓励学生发展强势领域，并将其扩展到弱势领域。

再次是提高教师的教育教学理论和技能水平。比如教学设计时注重教学内容的深入浅出、通俗易懂、直观形象，尽量做到浓缩简化（让学生易学）、调整重组（贴近学生生活）、设疑激趣（让学生探究体验）、化静为动（让学生乐学）、拓展延伸（让学生实践操作）；又如注意语言的使用，批评的艺术性等。教师肩负着教书育人的重任，不可不慎重，不可不进步。

[1]徐世贵.教师自主成长[M].北京：外语教学与研究出版社，2008.

[2]孟昭兰.情绪心理学[M].北京：北京大学出版社，2005.

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1671-1246（2011）03-0155-02