试析问题教学中的提问主体

栾雪梅

(聊城大学 图书馆，山东 聊城 252059)

真正提出“问题教学”这一术语的是前苏联教育家马赫穆托夫，他指出“问题教学是发展性教学的高级类型，在这种教学结构中，占主导地位的是对话设计和认识性作业，这些对话设计和认识性作业需要由教师系统地创建一些问题情境，并组织学生为解决教学问题而进行活动，同时也将学生的独立探索活动与掌握正确的科学结论最优地结合起来。”［1］(P1－2)

问题教学作为发展性教学的高级类型，作为培养学生创新意识、张扬学生主体的教学模式一路绿灯开进了新课堂，但是当前教师“满堂问”和学生“问满堂”的现状也向我们提出了新的问题，即在有限的课堂教学时间中存在着提问主体的差异，问题应该由谁来提出，提问的主体应该是教材、教师还是学生?谁的问题更有价值?

一、问题教学提问主体溯源——差异还是统一

1．问题教学溯源。问题教学的渊源在东西方分别可以上溯至我国古代孔子的“启发式”教学和古希腊苏格拉底的“产婆术”，而在问题的提问主体方面，两位先贤在施教过程中也是存在差异的:“产婆术”以先生问、谈话对象答为主;“启发”则以弟子问、先生答为主［2］。“启发式”以学生有疑而学生问，“产婆术”因学生无疑而先生问，二者提问主体不同，教学过程各异，培养的人的能力的偏向更是差之千里，但是二者都以成功的教学、成功的人的培养而被奉为圣哲。那么，问题由谁提出好像并不重要，但问题教学在我们现时的课堂上出现偏差的状况也是事实的存在，其原因何在呢?显然有学科发展的原因、有知识爆炸的原因、有大班授课的原因，或许还有社会的原因、经济的原因等等，但是仅从问题教学本身及存在的弊端来说，提问主体身份差异导致的不明确也是重要的原因之一。

2．问题教学之“问题”。“问题”是问题教学的核心，也是问题教学出现偏差的原因。目前，大量信息性问题、浅层问题覆盖课堂而使问题泛滥以至成灾，从而造成无效教学的状况是问题教学的弊病之一。我们的问题是“问题”由谁提出更合目的、合规律，提问的主体谁更会提真问题、有效问题。教材提出的问题，教师提出的问题，学生提出的问题哪一个更符合教学的需要、学生发展的需要，就要分辨问题的真伪或有效性。

一个问题能不能算是真问题，关键是看问题的提出是否切合了本学科的知识、学生能力的发展，能否在情感、态度、价值观中找到自己的位置，问题的类型、难度水平、层次、深广度是否与学生的发展有良好的结合点，以及问题的提出是否推动了学生的有效思考。因此，关于“问题”的问题也是提问主体产生差异的原因。

3．教、学矛盾。教材、教师和学生提出的问题两两之间肯定存在交集，甚至三者之间也会有重合的部分，矛盾的中心在于不相交的部分，在有限的课堂教学时间段内不可能提出、解决所有的问题。所以问题的矛盾集中于提问主体，是教材的问题重要、教师的问题重要还是学生的问题重要呢?三者问题的矛盾能否转换呢?能否于矛盾中求得统一呢?显然，问题的分歧即体现了提问主体的分歧，也是问题教学中的“问题”难以定位的原因之一。

二、教学交往关系中的提问者——主体还是客体

教学交往是课堂教学过程中的显在事实，但是并非所有的教学交往都是主体间的交往，我们现在提倡教学交往的交互主体关系，摒弃主客二分的教学交往关系，教师的主体性和学生的主体性皆得到提升。在主客二分的教学交往关系中，要么以教师的主体性否定学生的主体性，要么以学生的主体性否定教师的主体性，问题的提问主体是确定、偏向和单一的。在教学交往的“交互主体性”中的“主体”是动态、生成的，主体之间是理解的、能动的，因而问题的提问主体是动态的、多元的。

“主体的视角和角色，影响着问题的表述和范围”［3］(P136)，问题的存在与提出产生于具体的问题情境，是以主体的认识能力为界限的，因此，师生不同的认识能力产生不同的问题的存在，包括既成的问题存在和形成中的问题存在。教师的问题总是从教师的视角提出的，学生的问题也总是从学生个体的角度提出的，师生对同一文本的理解会产生不同的问题，即使是产生了同一个问题，教师与学生对问题的存在状态、问题的表述方式、问题的价值取向也会有不同的理解。实际上，“问题的实际存在和问题的被提出，并不完全是同一回事。如果说实际存在的问题还是处于潜伏状态的话，那么是主体提出了这样的问题，才使其从潜伏状态中显现出来”［4］(P122)，因此，提问的主体不仅决定了问题的表述和范围，而且决定了问题的应否显现。

主客二分的教学交往关系使教师主体与学生主体产生对立，问题的提出往往会演变成教师“满堂问”或学生“问满堂”。教师以提问主体的身份在场，学生被动跟随教师的问题寻找答案，学生的主体性消解在对问题的回答中;学生以提问主体的身份在场，教师被动跟随学生的问题疲于应付，教学目标多义、模糊，学生的主体性消解于问题的分散和浅显。主客的二元对立，使作为主体的一方提出的问题主导教学全程，作为客体的一方提出的问题不被重视，主、客所提问题之间缺乏必要的沟通，难于被对方理解，即教师的问题未必适应学生的主观需要，学生的问题也未必适应教学的客观需要。主客二分的对立成为教师与学生问题域互不理解的分水岭，问题教学之问题也成为单方面的问题，失却了问题教学作为发展性教学的应有之义。

教学交往的交互主体性互相承认对方的主体地位，消解了主体的实体化概念，把教师与学生放在教学关系中来考察，主体间以理解与沟通的方式建立联系。“这样相对于对方，谁也不是主体，谁也不是对象，谁也不能控制谁操纵谁，或者强行把意志意见加于另一方。”［5］(P133)提问主体的确定以问题的确定为依据，问题的确定以教学的需要、发展的需要为依据。教师引导学生的问题意识，创立适合教学目标的问题情境，从问题着手，引领学生进入因预设而生成的问题域，激活学生的思维，以学生提出更多问题为结果，即教师作为提问主体，问题的产生既作为学生学习的原因又作为习得的结果。学生以个体的需要在一定的问题域背景下能动思考、探究，产生个性化问题，并与教学目标结合，既切合个体的需要又切合教学的需要，即学生作为提问主体，问题既来源于主体需要又来源于教学需要。因此，在一定的教学关系中，交互的主体关系成为有效问题产生的背景，主体间以问题提出的可理解性、关联性相互沟通，即提问的主体是交互主体性的。

总之，不同的教学交往关系为问题教学提供了不同的教学背景，影响着提问主体在教学中的确立，并且不同的提问主体进一步影响着具体问题的提出与表述。提问主体的交互主体性以面向教学、面向发展而优于主客二分的提问主体。

三、问题的价值取向——谁的问题更有价值

关于价值，李凯尔特指出，“我们不能说它们实际上存在着或不存在，而只能说它们是有意义的，还是无意义的”［6］(P21)。问题教学之问题总是一种价值性的存在，问题是否有意义、是否对学生具有教养意义是在特定教学境域中的问题的价值性之所在，因此问题的价值偏向性是慎重、合理选择问题提问主体的重要原因。

问题是否是合价值性的、是有意义的，关键是看对价值的取舍，价值的天平倒向哪一方，哪一方的问题就是价值性的。把学科需要和社会需要作为教学需要的教学，以学科本身的逻辑知识体系及社会本身的取舍为问题的价值取向。教师作为代言人，发展学生本学科的专业学术能力，适合社会功利需要，比如学科的需要、德育的需要、升学的需要、就业的需要等等，那么，问题的提出也以满足学生适应学科专业、适应社会需要为价值取向。其中，学生对学科与社会的适应可能是主动的，也可能是被动的，即学科需要和社会需要可能与学生的需要产生一定的重合而成为相互理解的，也可能会处于互不理解的被动接受状态或抵触状态。问题的学科需要仰赖于人类长期积淀的专业知识体系，是学生得以从更高起点发展的基础，问题的社会需要则是学生适应社会、立足社会的基础，但是二者若不与学生需要结合则失去了学生学习的动力，即是说，学科需要与社会需要所承载的价值需要得到学生的理解与认可其价值才能得到实现。

学生的需要是个体的自我选择，教学只有促进学生的发展才是有效的教学，相反，如果忽视学生的需要，甚至违背学生的需要，那么，教学就如建立在沙滩上的楼阁，建得越高也就越无效。但是，在归还学生主体性、归还学生话语权的现时语境下，问题教学之学生问题的提出与否、提出问题的多寡一度成为衡量学生主体性发挥与否的标准，也成为问题教学陷于为问题而问题的杂问题、浅问题、非价值性问题等误区的原因。学生依据个体的需要提出问题，可能会带有较强的随机性和盲目性，尽管学生的需要不容忽视，但是学生的需要并非一定是价值性的，问题的提出也不一定是具有教养意义的，学生的需要也要与学科与社会需要有良好的结合点才能成为价值性的需要。

四、结语

问题教学的核心即是问题，问题提出的成功与否影响着教学的成败，所以提问主体的确立是广大教师都要面对的问题。从以上分析可以看出，提问主体受制于教学交往关系的定位，受制于问题的价值取向，提问主体的交互主体性及提问主体之间的价值性理解与沟通更符合问题教学的需要。那么，成功的问题教学究竟应该由谁来提出问题，或是问题的提出应以谁为主?我们认为是与具体的教学情境相关联的，以一种提问主体否定其他提问主体或是将不同提问主体作不加分析的并列对待都是不可取的。

［1］转引自孙春成．语文课堂问题教学策略［M］．南宁:广西教育出版社，2003．

［2］陈桂生．孔子“启发”艺术与苏格拉底“产婆术”比较［J］．华东师范大学学报，2001，(3)．

［3］周作宇．问题之源与方法之镜:元教育理论探索［M］．北京:教育科学出版社，2000．

［4］周作宇．问题之源与方法之镜:元教育理论探索［M］．北京:教育科学出版社，2000．

［5］金生鈜．理解与教育:走向哲学解释学的教育哲学导论［M］．北京:教育科学出版社，1997．

［6］［德］H．李凯尔特．文化科学和自然科学［M］．北京:商务印书馆，1991．