预设与听力理解

张金平

(爱知县立大学，日本 名古屋)

一、引 言

有研究显示，在人类日常交际活动中听力理解所占的比重高达40%以上。因此，可以说听力是人类交际过程中极其重要的一个环节。

对外语学习者来说听力理解是个十分复杂的过程。Michael Rost在《听力教学与研究》一书中指出:听力过程是一个受控于听者的主动加工和不受控于听者的被动处理的连续统，它与神经系统功能、语言学、语用学、心理语言学和所受教育密切相关。外国学生普遍感到提高汉语听力是比较困难的事。有的材料是简单的词语和句意的对应，学习者一听便知，而有的言语材料的每个音节似乎都能听得清清楚楚，可到底说了什么还是不知所云。这其中预设有着重要的作用。

预设是一种潜在已知信息，是交际双方共同的背景知识。若在预设定义中引入逻辑真假值，那么可以说:S预设S＇，当且仅当S真则S＇真，而S假则S＇也真。预设的概念最早由Frege于1892年提出，自20世纪60年代以来，预设这一术语频繁出现在语言学论著中，成为语言学家和哲学家们研究与关注的热点之一。

在汉语听力学习过程中，不管是初中级阶段还是高级阶段都会遇到预设问题。在《汉语水平考试大纲(高级)》中，对听力理解的基本要求是:⑴ 能听懂用普通话以正常语速或稍快语速进行的对话或讲话，语速大体为180～260字/分;⑵能透过话语中的各种修辞手段和语言策略，理解对方的真实语义;⑶能听懂带有个性特点的谈话，根据谈话人的不同语气和口气，推断出说话人的身份、态度和感情倾向;⑷能听懂口语中广泛使用的成语、俗语、惯用语等;⑸ 对口语里不完整或不规范的语句，能正确推断话语的交际意图;⑹对较长的对话或讲话能抓取主要信息，掌握谈话的主旨，也能捕捉所需的具体信息。

上述从第二到第六点都会包含对预设的理解。

目前从对外汉语的角度出发针对预设进行的研究还不多，特别是听力教学方面。本文的目的是抛砖引玉，分析探讨汉语听力学习过程中常见的预设现象，希望预设问题能引起汉语教育者的关注，以便更有针对性地执行教学任务。

二、内预设

我们说语言是分层次的，那么预设也同样有层次。预设至少体现了两种不同层次上的关系，即语言体系内句子构成成分间的关系和言语过程中说话人与语句的关系，与此相适应，预设在定义上可分为两种类型:内预设和外预设。

(一)内预设从语义内容上可以分为:

1.存在预设就是语句主词所表示的对象存在的预设。例如下句:

(1)那我问你，《2046》这部电影的导演是谁?

这一语句预设“存在有《2046》的电影导演”。”实际上如果存在《2046》的导演，那么这一语句真;如果不存在《2046》的导演，那么这一语句没有意义。

2.事实预设事实预设就是对于语句中所涉及的事实的预设。这种预设的语句一般带有表达所含事实的性质或关系的谓词，例如下句:

(2)玛丽对山田能连闯五关进入最后的决赛非常吃惊。

这一语句预设“山田进入决赛”这一事实。如果山田进入决赛并且玛丽对此感到吃惊，那么这一语句真;如果山田进入决赛，但玛丽并不对此感到吃惊，那么这一语句假;如果山田并没有进入决赛，也就是说这个事实预设不存在，那么这一语句无意义。又如:

(3)刘翔在北京奥运会上获得男子100米栏冠军。

这句话预设“刘翔参加了北京奥运会”，由于刘翔没有参加北京奥运会，即事实预设为假，所以此语句无意义。由于某种事实而引起人们的关注，不管人们对于这种事实的态度如何，但都预设这一事实。除非预设的事实不存在，不然语句总是有意义的。

3.种类预设就是对于语句中讨论的对象或事实所属辖域的预设。它总是表明主词处于谓词的辖域之内，是一类事物的分子。例如:

(4)菅直人首相是聪明的。

这个语句预设菅直人是具有某种思想的对象。如果说“首相府是聪明的”，则预设“首相府是人”，由于首相府不属于具有思想的事物的类，无法建立种属关系，因而“首相府是聪明的”这句话是假命题，它的真值为零，这样的语句无意义。

4.非事实性预设汉语中有些动词可以引导非事实预设，这种预设的内容一般是不真实的。例如:

(5)雨下的这么大，我猜想他今天不会来的。

(6)小张还以为我已经回家了呢。

前一例预设“他今天不来”，不过实际情况是他也可能来;后一例预设“我已经回家了”，而实际上我还在学校，并未离开。

5.反事实预设指的是预设的内容不但不是真实的，而且还和事实相违背，例如:

(7)如果你不冲出来，我也就死在这里了。

这一语句预设“你冲出来了”，而“你冲出来了”才是既定事实。再如:

(8)小马撇撇嘴:“师兄算老几?他要是你老板还可以考虑。”

这一语句预设“他不是你老板”。

(二)内预设从形式上可以通过语音、词汇、句法三个部分来体现。

1.语音在听口头言语材料时，语调、调核、停顿等都具有传递信息的作用。例如:

(9)老马打了小王。(9a)有人打了小王。

(9b)老马和小王之间发生了某事。

(9c)老马打了某人。

这里调核的位置就是信息中心的位置，调核的位移变化是根据不同的预设而变化的。如果重读“老马”，则(9a)是(9)的预设;如果重读“打”则预设是(9b);如果重读“小王”，则预设变成了(9c)。如此，学习者听完句子后便可选择合适的选项。

(10)他啊，最喜欢吃冰糖葫芦。(11)他最喜欢啊，吃冰糖葫芦。

(10)的预设是有人喜欢吃冰糖葫芦。(11)的预设是冰糖葫芦是他最喜欢吃的东西。

2.词汇一些特定的词语常常能够产生预设效果，这些能作为预设基础的词项被称为预设触发语。汉语听力语料中我们可以常常见到下列主要触发语:

叙实谓词(知道，意识到，批评，指责，控诉，遗憾，自豪，羡慕，对…漠不关心，很高兴，很难过，奇怪等等)，下面是两个《汉语听力教程》中的例子:

(12)真后悔早上没有听妈妈的话，现在衣服都淋湿了。

问:妈妈早上可能对他说什么了?

A.不要把衣服淋湿了 B.带着雨伞吧 C.多穿点衣服吧

“后悔”预设了妈妈讲过可能下雨，应该带伞。所以应该选B。

(13)星期天，丽丽看着别的小朋友跟爸爸妈妈高高兴兴地去公园，心里好不羡慕。

问:从这句话可以知道:

A.丽丽经常和爸爸妈妈去公园 B.丽丽想跟小朋友去公园 C.丽丽很少跟爸爸妈妈去公园

因为这句话预设了“别的小朋友跟爸爸妈妈去公园、丽丽看见了、丽丽很羡慕别的小朋友”，所以答案应该是C。

非叙实动词(认为，觉得，说，告诉，声称，主张，估计，怀疑等等)，这类动词宾语的真实性很大程度上取决于主语的可信赖程度。例如:

(14)小王告诉我今天晚上有电影。

(14a)今天晚上有电影。

(15)小王没告诉我今天晚上有电影。

(15a)今天晚上没有电影。

假设小王是个影迷，其关于电影的所有消息均十分可靠，那么在这一条件下(14)可被视作预设(14a)，(15)则预设(15a)。但设想小王是个出了名的爱开玩笑的家伙，对他传播的各类消息都只能半信半疑，那么(14)就很难预设(14a)，(15)也很难预设(15a)了。

含蓄动词(忘记，睡着，喝醉，抓到，锁住，追上，考砸等等)，例如:

(16)老王忘记了锁门。

这句话的预设是“老王本应锁门、老王打算锁门”。

状态变化词(开始，结束，离开，进来等等)，这些动词都预设句子谈论的对象原来处于与现在不同的状态。例如:

(17)他开始吃素。

这句话预设“他原来不吃素”。

反复词(再次，又，依旧，不再，回到，收复等)，预设句中描述的动作或事件曾经发生过一次、两次或多次。例如:

(18)克林顿第二次当选为美国总统。

这句话预设克林顿曾经当选为美国总统。

范围词(连，除了，全，都，遍，光等)，例如:

(19)老王连这件事都知道。

(20)连老王都知道这件事。

根据“连”字在句中的位置，(19)的信息中心是这件事，而(20)的信息中心则是老王，因此，(19)的预设是“老王知道某件事”，说话人要告诉听话人，老王除知道别的事之外，还知道这件事。(20)的预设是“某人知道这件事”，说话人以“老王”为信息中心来说明除别人外，还有老王知道这件事。

3.句法 即通过一些特殊句子成分、句式来体现预设。如时间定语、状语，否定句、条件句、疑问句、反问句、感叹句、比较句、祈使句等等。这些都需要教师指导学生归类、认识与辨别。

时间状语 汉语中这样的例子比比皆是。例如:

(21)小王进北大前，一直跟外婆住在乡下。

这句话预设“小王进北大了”。当然例外的情况也是有的，人们的普通常识就可以取消时间状语的准预设。例如:

(22)老王在译著完成之前就去世了。

这句话并不预设“老王完成了译著”。

补语预设 例如:

(23)我拿错了包。

(24)他吃饱了。

(25)走快点儿。

(26)你算错了。

这些句子中的补语成分预设了主要动词所指称的动作的实现，同时也预设了相关名词指称对象的存在。在例(23)中，说话人预设了“我有一个包”。如果说话人是一个小偷，识别这个预设就显得相当重要了。

特殊句式 例如“我十年前在北京学习汉语”，如果用“是……的”句式和“……的是”句式，可以根据不同的预设而变换为如下四个强调句:

(27a)十年前在北京学习过汉语的是我。

(27b)我十年前在北京学习的是汉语。

(27c)我十年前是在北京学习汉语的。

(27d)我是十年前在北京学习汉语的。

否定句 例如:

(28)山田，我看这个班的汉语水平对你很合适，不要再换来换去的了。

问:从这句话我们可以知道:

A.山田觉得在这个班很合适 B.山田想换到别的班 C.山田的汉语水平很高。

在这句话中，“不要”预设山田有换班的想法或者正在换班。所以应该选择B。

对比结构现代汉语中的对比结构可以通过重读强调来表示，也可以通过诸如“也”之类的副词来表示，更多的还是通过“比起……来、跟……一样”等句型来表示。无论哪一种均可引发预设。例如:

(29)比起小王来，小张是个更出色的运动员。

预设小王是个运动员。

(30)他跟他爹一样倔。

预设他爹很倔。

与事实相悖的条件句此类引发项预设条件从句所叙述的情况与事实相悖，例如:

(31)我们要是早出发五分钟，就不会错过班车了。

这句话的预设是“我们没有早出发五分钟”。

必须指出，如果条件句所陈述的情况只是说者对将来的预测，那么该从句就不能算是与事实相悖的条件句，不能引发预设。例如:

(32)你明天如果没什么要紧的事儿，就带孩子出去逛逛吧。

这句话并没有预设“你明天有要紧的事儿”。

问句一般说来，问句和与之相应的陈述句引发同样的预设。它可分为三种:选择疑问句预设、是否疑问句、特指疑问句预设。例如:

(33)杀人者是张立，或王兵，或李东吗?

这一选择疑问句预设“杀人者是张立，或杀人者是王兵，或杀人者是李乐”、“存在张立、王兵、李东三个人，并且有人是杀人者”。

反问句即“无疑而问”、“明知故问”，即说话人在选用反问句之前对其所说的内容已有明确的看法，是说话人的认为“对”的看法，也正是预设强烈的劝说性和预先设定性使反问句具有了强势语言特征。例如:

(34)女:师傅，你们饭馆需要人吗?

男:想打工啊?我们恐怕在这儿都快干不下去了，哪儿还有你的工作啊?

问:男的意思是:

A.你要在哪儿工作? B.这儿没有工作 C.我们很累，不想干下去了。

选项B其实就是预设之一。

祈使句预设就是得出预设的语句为一个命令句的预设。一个祈使句通常预设了与祈使要求相反的事实，如:

(35)我们要团结紧密团结在老王的周围！

(36)此处不准停车！

(37)不准公款私存！

(38)行人请走人行道！

以上祈使句分别预设了“出现了分裂”、“有人没有‘团结’在某人的周围”、“此处曾经有人停过车”、“有人公款私存了”、“有人不走人行道”等命题。

三、外预设

外预设就是指从语言体系外分析出来的预设，又可分为两种。

(一)语用预设

1.上下文预设是指蕴含在语篇上下文中、对具体词语所含意义的理解起推动作用的各种语言信息，其中最为常见的是指称预设。听者凭借话语的上下文可以准确地抓住预设信息，并在联想的基础上推断出与其相对应的词语的指称意义。例如:

(39)甲:你昨天看到的那个人是我姐姐。

乙:你姐姐在哪里工作?

甲:她在华远公司。

乙:华远公司，我知道。上星期我还去看过他们在红山路的房子。

甲:是吗，红山路地段不错呀。

甲乙各自的话语都建立在对方前一句话的预设基础上，并引发了下一个话题。也就是说交际本是一个动态过程，随着谈话的进展，上下文的情景也在不断变化。前一句的指称部分一旦被双方共同了解，就很可能成为下一句话的预设。交际双方都在不断为交际提供新的预设，上下文在交谈中不断扩展，共有知识也在不断积累。这个模式揭示了未知信息变为已知信息，断言变为预设，从而使话语不断拓展的基本过程。

2.语境预设 指由语篇的语言氛围提供给听者的各种情景信息。预设往往是会话双方或一般人共知的信息，它与语境紧密结合，语境明确，预设也就为双方所了解，这样一来，对说话人说出来的话和听话人根据语境及预设做出不同的反应，学生也就能更清楚地理解了。何自然先生针对“天下雨啦”，根据不同语境分析出下列预设:

共知预设:久旱无雨。

(40)A:天下雨啦！ B:庄稼可有救啦！

共知预设:连续的阴雨天。

(41)A:天下雨啦！ B:今年的收成可完蛋了。

共知预设:讨论旅行计划。

(42)A:天下雨啦！ B:我们这次旅行可完了。

共知预设:放学。

(43)A:天下雨啦！ B:我们回不去了。

共知预设:酷热的夏天。

(44)A:天下雨啦！ B:这一下没那么热了。

共知预设:深秋时节。

(45)A:天下雨啦！ B:明天要冷了。

共知预设:残冬将尽。

(46)A:天下雨啦！ B:春天终于来了。

3.对象预设 是指话语生成与理解过程中有关特定交际对象的各种前提信息，它反映了交际主体说话者与听话者在言语活动中的相互关系。对话的成功不仅取决于言语主体的交际策略，同时还取决于对象的心理特征、感情、动机、态度、性格、思维、经验、文化程度等。

例如:

(47)您老人家放心。

这一语句预设“听话人是位老人，正为某事烦恼;说话人是晚辈。”

(48)甲:来了没有?

乙:还没有呢！我也等得急死了。

甲:快两个月了，会不会出什么事了?

乙:不会，不会，以前也有过这种情况。

甲:但愿如此。

这段对话可以预设(一)说话人和听话人是买主、卖主关系;他们谈的是订货的事。(二)说话人和听话人是朋友关系;他们谈的是他们的一位朋友来了没有。

(二)文化预设

指交际主体在组织连贯言语过程中假设交际对象已知晓的各种有关文化、历史、地理等方面的知识。

文化通常被看作是进行言语交际的社会语境，同时也可以被理解成一种信息系统。由于语言系统只是存在于社会文化系统中的一个子系统，所以，语言功能实现必然离不开特定的社会文化背景。

中国因悠久的历史和丰富的历代文献而使得汉语言具有独特的文化内涵。这些文化内涵一旦进入交际成为交际前提后，在预设触发语的作用下就有可能成为预设，造成预设对文化因素的映射。汉语中有许多熟语，他们言简意深，往往特殊的意义或有一定的典故来源，不能按字面义来理解，如:“眼红”、“吃醋”、“放羊”、“翻船”、“多嘴”、“撞车”、“咬耳朵”、“黄粱梦”、“铁公鸡”、“滥竽充数”、“守株待兔”、“青梅竹马”、“杯弓蛇影”、“阿Q精神胜利法”等等，如果听不出这些中国文化的预设，也难以感悟出它们在话语的内在含义。另外，文化因素也可以以比喻的方式直接进入句子。例如:

(49)他是个典型的农民。

(50)他真是一头老黄牛。

这里的“农民”不仅仅是指“在农村从事农业生产的劳动者”，“老黄牛”也不仅仅指“牛的一种”，由于附加在“农民”和“老黄牛”上的词语观念文化，使得(49)一句中预设“他是个农民、他有农民身上的最本质的特点”，(50)一句预设“他是一个老老实实勤勤恳恳工作的人”。

如果不了解文化背景预设就有可能导致话语理解失败。有一则流传很广的笑话，说从非洲工作回家的儿子对老母亲说“刚果(布)热得很，干燥得很”。母亲听了一脸漠然地说:“我见过好多种布，就没听说过刚果布，而且布哪有热的”。我们知道这是儿子忽略了自己与没有见过世面的老母亲在文化认知上的差异，他想当然的预设实际上并不为老母亲所共知。我们的外国学生也会这样。

四、预设分析在听力教学中的应用

前面我们分析了汉语听力理解中所涉及的主要预设情况。需要指出的是，我们这里讲预设，是为了说明加强预设方面的练习的确有助于学习者提高汉语听力水平。

听力不仅是一项听觉感知的活动，更是一种智力活动。很多情况下仅从语音、词汇或语法方面解释是不够的，听力水平的高低不仅取决于语言基础知识，而且取决于对语言结构规律及其各种复杂关系的认识。从预设的角度来处理听力理解不失为提高听力理解能力的一种有效途径。以往对外汉语听力课过多强调单项技能训练，对语言背景知识、文化知识的认识不足，课堂教学中以输入语料为主，缺少理解策略的输入。今后我们应加强针对语料的预设分析。

(一)在教学活动中通过适当的预设讲解使学习者明白不同语句表达的差别，最终深刻理解话语的意思。例如:

(51)他虽然用了50秒游完全程，但是得到了冠军。

(52)他虽然用了50秒游完全程，但是没有得到冠军。

上面两个句子前一分句都一样，后面都有转折的小句。为什么有两种说法呢，就是因为语境不同，其预设也不同。(51)预设用50秒游完全程本不能得到冠军，(52)预设用50秒游完全程本应该得到冠军。

(53)报考的人至少须有大专学历。

(54)他至少是个教授。

“至多”和“至少”都预设事情有轻重、高低、多少等不同层级。(53)预设学历有不同层级，用“至少”表示最小限度。(54)在大学里教师中，教授是层级最高的，可这里预设教授不是最高级，表达的意思是“这人很了不起”。

(55)你知道谁给我来过电话呢?

(56)你知道谁给我来过电话吗?

因为句末的语气词“呢”和“吗”的不同，句子的预设不一样，回答的方式也有差别。(55)预设有人来过电话，但不知道是谁，希望对方回答;(56)预设可能有人来过电话，希望对方加以证实。

(二)教师要有意识地给学生讲授一些常出现的预设类型，并结合听力材料中的实际运用，提高学生对一些特定的词语和结构的预设的敏感度。例如非事实性预设和反事实预设，这是学生在听力中遇到的一大难题，实际考试中，这一类型的题目，失分的同学十有八九，原因就是对相应预设知识的缺乏，造成了这种听力中的非语言障碍。教师在实际授课过程中，可先对这两种预设类型稍做理论讲解，再通过听力材料中的例子，让学生理论结合实际来加以分析，由一般的感性知识上升到理性认识的高度，加深记忆。预设与大量具体的词语、短语和结构有密切的关系，教师在教学过程中要善于总结、分析和归类，将各种与不同预设类型相关的词语、短语和结构加以细化和深化，贯穿到教学过程中去，让学生不仅知道一些预设的理论知识，而且能将其运用到实际的听力练习中去，培养他们的语言推理能力，并形成一种自主学习的能力。

在所听语句的预设相对复杂的情况下，给学生讲明预设尤其重要。例如:

(57)小李是她的男朋友，可奇怪的是，她最近没来学校上课小李并不知道。

问:下面哪句话是对的

A.小李是她男朋友令人奇怪 B.小李不知道她没来上课令人奇怪

C.她没来上课令人奇怪 D.她最近没来上课令小李奇怪

这个语句的预设是“小李是她的男朋友、她最近没来学校上课、小李不知道她没来上课”，我们观察这三个预设便可发现它们之间有一种让步关系:虽然小李是她男朋友，但小李并不知道她最近没来学校上课。预设触发语“奇怪”的对象只能是其中的转折部分。“奇怪”是叙实类动词中的一个。

(三)教师在教学过程中应有意识地增加学习者的“文化预设”，增加所学语言的文化背景知识，使学生了解造成汉语与母语的不同表达方式的原因，减少因缺乏预设而造成的理解障碍，从汉语通变成中国文化通、中国通。美国著名语言学家Stephen Krashen在论述语言学习时曾提出“理解输入”的观点，即认为知识面越广，理解力就越强。因此，要使学生顺利地理解听力材料，有效地提高听力水平，必须在课堂中注入更多的文化背景方面的内容。可以说文化背景知识是帮助人们推断话语涵义不可缺少的前提条件。这在中高级学习阶段尤其是新闻听力教学中显得很重要。

比如教材中有一个“中关村一居室，月租2000元”的广告，虽然上面没有说明有卫生间、厨房和卧室，但其实已经有了这方面的文化预设了，外国学生若有这样的知识，脑中会出现相应的图示，也便容易理解所听语料后面的内容了。

我们下面看近期中日两个不同媒体对同一新闻事件的报道，从中可以窥探两国政治背景的截然不同:

(58)当地时间9月13日上午，日本海上保安厅释放了7日非法抓扣的14名中国船员和渔船。上午11时许，中国驻日本使馆安排获释船员乘坐两辆小面包车，前往冲绳县石垣机场。随后，他们乘坐中方安排的包机启程回国。(新华网)

(59)【共同社9月13日电】有关日本海上保安厅巡逻船和中国渔船相撞事件，日本官房长官仙谷由人在13日的记者会上透露，中国渔船14名船员将乘坐包机于当天下午回国。包机已于当天正午前从冲绳县的石垣机场起飞，经由那霸机场飞往中国福州机场。

海上保安厅表示，渔船也已经由代理船长掌舵，起航返回中国。

两则新闻都不容质疑地肯定中国渔船返回中国的事实。(58)预设信息是:1.“日本非法抓扣了中国船员和渔船;2.中国使馆安排了包机。(59)的预设信息中并没有认为日本“非法”抓扣中国船员和渔船。

因此，教师在课前备课时，应规划好课堂时间，不能进教室就放磁带、听录音。应对听力材料相当熟悉，并且在进入听的环节之前，先给学生介绍、补充与听力材料相关的文化背景知识，使学生对其产生兴趣的同时又输入了一定的文化预设。

(补注:本文部分例句取自北京语言大学《汉语听力教程》和北京大学《新中级汉语听力》)

朱德熙:《语法讲义》，北京:商务印书馆，1982年。

国家汉办汉语水平考试部:《汉语水平考试大纲(高级)》，北京:北京语言大学出版社，2003年。

徐烈炯:《语义学》，北京:语文出版社，1995年。

何自然:《语用学概论》，长沙:湖南教育出版社，1988年。

黄敏、李昇兰:《网络新闻的语用学分析》，《语言文字应用》，2003年第4期，96－103页。

Michael Rost，Teaching and Researching Listening，Beijing，Foreig Language and Research Press，2005.

Krashen，S.D.，The Input Hypothesis:Issues and Implications，New York:Longman Press，1985.

KramschC.，Context and Culture in Language Teaching，Oxford University Press，1993.