对抗战初期关于高等教育方针争论的几点评价

张 军

（湖北经济学院 新闻传播学系，湖北 武汉 430205）

抗日战争初期,在整个国家机器已转入战争动员的情况下,不少政界和学界人士纷纷主张将高等教育转为“战时教育”,而另一些人则坚持“平时教育”,由此引发了一场长达两年多的关于高等教育方针的争论。这场争论对国民政府确立战时高等教育方针,对人们重新认识大学的使命及知识分子的社会责任,对高等教育在抗战期间的维持和发展都有着深刻影响,对我们今天理解大学的功能和办学理念也有着借鉴意义。

一、争论的由来

卢沟桥事变后,日本侵略者在对我进行军事打击的同时,还在文化教育上对我肆意加以摧残,以从民族精神上摧毁我意志。平、津、京、沪等高校集中的大城市,日军或占领校园,用作兵营和伤兵医院；或实施轰炸,毁坏图书和教学设备；或施以暗杀手段,杀害、恐嚇高校师生。遭毁者,有南开大学、中央大学等,南开大学校长张伯苓曾称这两校为“鸡犬不留”（南开被日军炸得“鸡犬不留”,中大则为躲避日军的炮火而将实验用的所有牲畜“鸡犬不留”地远迁后方）；[1]（P248-249）被占者,有北京大学、清华大学等,北大的红楼一度还成了日本宪兵队队部的所在地；师生遭害者,著名的有沪江大学校长刘恩湛等,我国高等教育因此遭到了空前大劫难。据国民政府教育部1939年调查表明:“截至(民国)二十七年十二月底止,公私立专科以上学校之校舍、图书及设备,或焚或劫,或遭轰炸,损失大半。战前专科以上学校,全国共一百零八所。十八月以来,十四校受极大之破坏,十七校无法续办,七十七校则迁移勉强上课。”[2]（P70）

面对战火高燃、国家机器已转入全面战争状态的社会局面,面对校舍被毁、设备遭损、正常教学无法进行、学生毕业无法就业的办学状况,面对全国上下不断掀起的抗敌救亡爱国声浪,学界和政界的许多人士对高校课程的开设、高校学生的去留,甚至高校是否继续开办等事关高等教育教学内容和前途命运等大问题纷纷发表意见,并产生了激烈的争论。一些教育界人士认为,在国难方殷,抗敌保国已成为压倒一切的头等大事的情况下,高等学校应缩短学制,调整课程,开设军事课,实行“战时教育”,“化学师生可从事军用品制造”。[3]（P10）西北联大常委之一、原北平师范大学校长李蒸认为:“在抗战期间,大学教育应以修业两年为一阶段,使各大学学生轮流上课,及轮流在前线或后方服务,满一年或两年后再返回原校完成毕业。各大学教授亦应分别规定留校任教及调在政府服务两部分。”[4]（P15）激烈者甚至认为应停办大学,让学生参军应战,保家卫国。他们提出“高中以上学校与战事无关者,应予以改组或即停办；俾员生应征服役,捍卫祖国。 ”[3]（P10）广州沦陷前,“广东战时教育研究会部分人士主张取消大学教育。”[5]（P4）

这些观点同时也遭到了另一些教育界人士的反对。胡适曾在庐山谈论会上向蒋介石提出:“国防教育不是非常时期教育,是常态的教育。 ”[6]（P571）针对变更课程以适应战时需要的说法,武汉大学校长王星拱表示:“我们在一般课程之中,贯注抗战精神是应当的,把一般的课程都变成了抗战课程,是不可能的。 ”[7]（P214）

对于鼓励大学生从军报国的说法,许多人士理性地指出,此实一时短见,得不偿失,危害甚大。华中大学校长韦卓民忧心忡忡地说:国家把这些青年“培养到大学程度需要十几年的时间,而且全国的人口中,大学生仅占万分之一。他们若都在战场上被屠杀,那么战后国家的精神生活中势将出现严重的缺口。 ”[8]（P80）更有人比较此举的得失后撰文认为:“无计划地使青年能尽上一士兵贡献,那无异是大学生等于中小学生,未免浪费过多。”因为道理很简单,“一个大学生去当兵,其效果尚不及一个兵；反之,在科学上求出路,其效果有胜于十万兵时候。”“若学生都参战,教育本身动摇”,并且“无作战经验,冒失的跑上前线,岂但送死而已,还妨碍整个军事”。最后,该文作者颇为不满地责问道:“即令学生确能胜任,然在他人也能做时,为何一定要学生去？ ”[9]（P252）

与学界一样,军界、政界一些人士对此问题的看法也差异甚大。长沙临时大学时期,时任湖南省主席的张治中在来校演讲中,就力持学生投笔从戎。他责骂学生道:“际兹国难当头,你们这批青年,不上前线作战服务,躲在这里干么？”而军委会政治部部长陈诚在演讲中则温言教导学生:现在国家虽处危难之中,但专心学业、完成学业仍是青年学生的首要任务,因为十年后,国家的前途和命运就全掌握在你们的手中。[10]（P252）

这场争论的实质涉及的其实是知识分子在国家危急存亡之时所应担当的角色和责任问题。青年学生本为爱国群体,九一八事变以来一直走在抗日救亡运动的前列,抗战全面爆发后,已有一部分人或自动参军,或奔赴陕北,或辍学回乡,现在在这种实施“战时教育”、服务抗日战争的号召之下,更容易激起青年学生从军或参与其他抗战活动的热情。

其直接后果就是各校在校生人数大幅减少。北大、清华、南开在长沙成立临时大学时,有学生1452人。“临大”决定内迁昆明后,学校师生就“迁与不迁问题”争论激烈:力主内迁者认为抗战是持久作战,应从长远着眼,从战后的建设出发,内迁后方,为国家积蓄力量,培养人才；反对内迁者认为战火燃在眉睫,在此三湘民众急需动员之时,远迁云南,岂不是置道义于不顾,视教育比卫国更重要？学生自治会为此还派代表专门到武汉国民政府教育部请愿,要求留在当地参加抗战。结果,内迁到昆明就学的学生只有875 人,[11]（P1）]留下来的达 570 多人。 “临大”常委、北大校长蒋梦麟回忆道:留下来的学生中仅报名参加湖南青年战地服务团、到国民革命军第一军胡宗南部服务的就有清华学生会主席洪同、北大学生会主席陈忠经和清华“民先队”负责人熊向晖等二十多人。[12]（P232）

中央大学战前在南京时,有学生1500余名,但因“大量知识青年投笔从戎,或北上陕北入延安抗日军政大学,或到武汉投考军事委员会战时工作干部训练团等”原因,致使迁到重庆后学生只有600～700人。不得已,1938年夏,中大校长罗家伦只好在报上刊登招生广告,招收各院系一年级新生,同时招收二、三年级转学插班生。[1]（P252）

二、国民政府的立场

基于这场争论给高等教育带来严重影响的现况,作为国家教育政策的决策者,国民政府教育部需要尽快表明自己的态度,并需要制定立足现实着眼长远的大政方针。

1937年12月南京沦陷后,针对实施 “战时教育”呼声日趋高涨的情形,国民政府教育部认为:“抗战既属长期,各方面人才直接间接均为战时所需要。我国大学本不甚发达,每一万国民中,仅有大学生一人,与英美发达国家相差甚远。为自力更生抗战建国之计,原有教育必得维持,否则后果将更不堪。至就兵源而言,以我国人口之众,尚无立即征调此类大学生之必要。故决定以‘战时需做平时看’为办理方针。适应抗战需要,固不能不有各种临时措施,但一切仍以维持正常教育为其主旨。”[3]（P8）这一观点基本上奠定了国民政府战时教育的调子。

1938年1月,陈立夫出任孔祥熙内阁的教育部长。陈曾就学于北洋大学、美国匹兹堡大学,对中西文化、大学使命有较深的认识。3月,他发表《告全国学生书》,指出“国防之内涵,并不限于狭义之军事教育,各级学校之课程不为必须培养之基本知识,即为所由造就之专门技能,均各有其充实国力之意义。纵在战时,其可伸缩者亦至有限,断不能任意废弃,致使国力根本动摇,将来国家有无可用之危险。”“今诸生所应力行之义务实为修养,此为诸生所宜身体力行之第一义。”[13]（P14)这就从根本上申说了‘平时教育’的意义。

陈立夫并延请北京大学教育系主任吴俊升出任高等教育司司长一职。吴俊升毕业于南京大学,又执教于北方,与南、北方教育界都有密切关系。他认为教育为百年大计,“大学院校,不但要尽量维持正常教育,还要应战时和将来建设需要酌量扩张。”[14]（P79)这与陈立夫的教育主张颇多契合之处。

由此表明,作为战时高等教育的决策人,陈立夫和吴俊升都认为教育是关乎国力根本的大事,即便在战争状况下,高等教育也应努力维持正常状态,且应着眼于战时和国家未来建设的需要,予以适当发展,以造就更多的有用之才。这些观点自然会对后来的官方文件和政策产生影响。1938年4月,国民党临时全国代表大会制订并颁布了《中国国民党抗战建国纲领》、《战时各级教育实施方案纲要》,前一份文件的有关教育条文规定:“改订教育制度和教材,推行战时教程。注重于国民道德之修养,提高科学之研究与扩充其设备”,“训练各种专门技术人员”,“训练青年”,“训练妇女”；后一份文件经陈立夫亲自拟定、审订,它包括“九大方针”和“十七项实施要点”,其中心是“为在德智体各方面培养健全之公民,使其分负建国之艰巨责任,故青年之入校修业,自国家立场观之,读书实为其应尽之义务。使青年而有废学之现象,实为国家衰亡之危机”。这不仅对学生的抗日热情作了肯定,而且还为战时的高等教育指明了方向,从而有助于稳定、统一教育界的思想认识。

蒋介石的观点则为平息这场争论作了总结性的了断。1939年3月4日,蒋介石在重庆召开的第三次全国教育会议上发表讲话指出，“目前教育上,一般辩论最热烈的问题,就是战时教育和正常教育的问题。亦就是说我们应该一概打破所有正规教育的制度呢？还是保持着正常的教育系统而参用非常时期的方法呢？关于这个问题,我个人的意思,以为解决之道很是简单,我这几年来常常说,平时要当战时看,战时要当平时看……我们决不能说所有的教育都可以遗世独立于国家需要之处,关起门户不管外边环境,甚至外敌压境了,还可以安常蹈故,一些不紧张起来；但我们也不说因为战时,所有一切的学制课程和教育法令都可以搁在一边；因为在战时了,我们就把所有的现代青年,无条件的都从课室、实验室、研究室里赶出来,送到另一种境遇里,无选择无目的地去做应急的工作。……总而言之,我们且不可忘记战时应作平时看,切勿为应急之故,而就丢却基本。我们这一战,一方面是争取民族生存,一方面就要于此时期中改造我们的民族、复兴我们的国家,所以我们教育上的着眼点,不仅在战时,还应当看到战后。 ”[15]（P53）今天看来,这种认识是有眼光的。 从此,论争不再继续,学生情绪趋于稳定,高等教育逐渐恢复到了正常状态。

三、对这场争论的几点评价

综观这场争论,我们不难看出,这是一场在民族存亡的危急时刻,在战火遍燃的特殊时期,人们对知识分子的社会使命和高等教育的时代使命所进行的独特思考,其结果无疑使更多的人认识到:“天下兴亡,匹夫有责”,知识分子不仅是社会的“匹夫”,更是民族文化的承载者,是时代的前驱和希望,担当着建国和强国的重任,他们的能量既在战时,更在战后。而国民政府最终能制定并推行适宜的战时高等教育政策,即立足抗战,着眼建国,抗战与建国并重,维持并适度发展高等教育事业的战时高等教育政策,且得到国统区教育界的普遍认同,这也不能不得力于这场极有意义的争论。

同时,这场争论还有助于人们深入认识大学的时代使命问题。自蔡元培在1912年《大学令》中阐释大学是研究高深学问的机构的观点后,这一理念便影响了整个中国教育界,但在国难当前的战争状态下,大学是否还应安然执着于这一使命并致力于专门人才的培养呢？大学教育是应稍做调整还是应全然更张呢？尽管在这个突发的新问题面前,人们有过迷惑,但大多数人,尤其是一些大学校长们对此问题的认识却是清醒的、坚定的。武汉大学校长王星拱在论及大学的使命时,曾发挥蔡元培的观点道:“大学的任务,在道德方面要树立国民的表率,在知识方面要探求高深的理论,在技能方面要研究推进社会进步的事业。”[16]（P197)所以在谈到“抗战与教育”的问题时,针对“实行抗战的教育”的说法,他认为,“在抗战时期,各种国家及社会事业,都要经受相当的变迁,教育自然不是例外。然而教育有教育的本身任务,尤其是大学教育。其任务为专门人才之养成,专门人才之养成,也是抗战中之不可缺乏的工作。”[16]（P216-217)重庆大学校长胡庶华更单刀直入地说:“现代战争是参战国整个民族知识的比赛和科学的测验,大学的使命是高深学问研究和专门人才培养。纵在战时,仍不能完全抛弃其责任,否则不妨直截了当改为军事学校。”[17]（P251）大学管理者对这种特殊时期大学使命的解读,于维持非常态下的正常教育显然有着重要的稳定作用,对认识我们今天常态下的大学使命也更具有特别的启迪意义。

此外,这场争论的结果对保护、发展我国现代高等教育成果,打破日本帝国主义灭亡中国文化的阴谋也起到了不可低估的作用。抗战初期,日本侵略者对我国文化教育机构的摧残,其灭亡中国文化的意图昭然若揭,但经过艰难的抗日战争,中国的高等教育不仅没有停滞、倒退,反而取得了一些成就。据统计,到1945年的第一学期,全国有专科以上学校140所,学生 82000 余人,学生人数比战前增加了两倍。[3]（P11）这与高等教育方针的确立,全国学界和政界认识的逐渐一致是大有关系的。

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