大学英语教学改革环境下教师效能感研究

高四霞

(青岛科技大学 外国语学院，山东 青岛 266061)

1.引言

教师是各种教学资源中最重要的资源，是教学改革成败的关键因素之一(Battista，1994;De Mesquita＆Drake，1994:291－302)。在教学情景中，教师的信念影响其对于任务目标的界定，而且是其选择可用方法、策略和资源的依据(Pajares，1992:307－332);信念不同，界定的任务和目标就会有所不同，所采用的方法及策略也可能有所差异，即使选定相同的方法，也不会预期有相同的结果。信念的形成越早，其保持的时间越长，也越难改变(Pajares，1992:324－325)。所以，“造成教学效果差异的是教师，而不是方法”(陆忆松、邹为诚，2008)。大学英语教学改革能否成功，在很大程度上取决于英语教师队伍的整体素质(陆忆松、邹为诚，2008)。未来十年，我国大学英语教学改革的核心问题之一仍然是教师质量问题，大学英语教师应当如何培训的问题，大学英语教师应当如何自我发展的问题，如何引导教师开展以课堂教学为对象或以学生为对象的微观、具体、细致的研究问题，都是值得有关方面探讨和行动的根本大事。(夏纪梅，2002)

根据Bandrua(1986/1997)的自我效能理论，教师的教学效能感是指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种知觉和信念，它分为一般教学效能感和个人教学效能感两个方面。所谓一般教学效能感是指教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法，而个人教学效能感是指教师对自己的具体的教学效果的认识和评价。作为教师信念的核心，教师的自我效能感是教学和教育改革的关键，影响着教师对所从事职业的主动性和积极性、对教学工作的关注和投入程度以及在遇到困难时克服困难的坚持程度(Tschannen-Moran＆ Hoy，2001:783－805)。教师的自我效能感也会影响学生的学习兴趣、学习积极性以及学生的自我效能感(Gibson＆Dembo，1984:569－582;Guskey＆ Passaro，1994:627－643;Ross，1994:381－384)。人的能力不是生而有之的，教师的教学效能感也不是先天形成的，而是在其教学活动中形成和发展起来的。国外许多研究(Guskey，1988:63 －69;Ross，1992:534 －562)表明:教学效能感不同是教师在教学效果上出现差异的一个主要原因，会影响到他们的具体教学行为和教学方式。高效能感的教师对教学活动更投入，也更易选择富有挑战性的教学策略和讲授任务;而低教学效能感的教师则恰恰相反，他们对自己的教学能力和学生发展总是抱以悲观的态度，逃避改进教学策略，不愿尝试新的教学模式，即使这种模式极其有效;他们对自己已经掌握了、被别人早已验证了的教学策略应用时缺乏信心，也很难自主选择有效的教学策略去付诸实践。教师个人教学效能感和其适用教学改革的能力之间存在着明显的相关性(Evans＆ Tribble，1986;Ghaith ＆ Yaghi，1997)。本文基于自我效能理论，以社会认知理论为理论框架，通过集群案例研究(collective case study)了解大学英语教学改革背景下教师的教学理念和行为的转变，探索大学英语教学改革中作为教师发展形式的教师实践集体对教师一般教学效能感和个人教学效能感所产生的影响。

2.研究设计

根据Bandura(1986)关于自我效能信念形成的理论，本研究考虑三个提高教师效能感的因素:(1)集体效能感。在某一情景中，团体成员对于自己的团队一起取得特定水平成绩的能力的共同信念，教师合作有利于教师持续的专业发展;(2)替代性经验。从观察他人行为而得到的替代性经验影响自我效能感的提高，增强了实现同样目标的信心;(3)言语劝说或鼓励。他人的评价、鼓励及自我规劝会影响自我效能。

本研究为期一学年(2010年3月至2011年3月)，共进行了十次集体研讨，主要目的为:(1)探索大学英语教学改革中作为教师发展方式的教师实践集体对教师一般教学效能感和个人教学效能感是否产生影响;(2)研究促成教师教学效能感产生变化的主要因素和条件;(3)为促进大学英语教学改革的实施，对教师实践集体改变参与者效能信念的方式的研究。

2.1 参与者

教师实践集体由以研究者和参与者的身份介入教师职业发展研究各个环节的负责人和五位大学英语教师组成。参与者都是学校教学研究项目组的成员，都乐于分享各自的经验和想法，更重要的是都有在改革环境下提高自己教学效果的强烈愿望。研究开展期间，参与者都从事同一级别的大学英语教学，为合作研究提供了方便。

以研究者和参与者身份参与研究的负责人具有下列资格:(1)从事大学英语教学22年;(2)作了八年的大学英语教学部主任，具体负责大学英语教学部教师的培训和学校大学英语教学改革工作;(3)个人一直关注教师效能感的研究;(4)主持、参加过多个省级和校级教学研究项目。

项目组其他成员情况如下:

Agnes正进入从事大学英语教学的第十个年头，拥有英美文学硕士学位，她想通过参加研究项目来学习大学英语教学新的教学理念，同时更好地加强师生之间的交流与合作，发挥学生的主观能动性;Laura八年前硕士毕业后直接从事大学英语教学，对改革环境下的大学英语教学非常有信心，她非常希望有机会多了解其他教师的教学策略;John拥有翻译专业硕士学位、只有四年大学英语教学的教龄，从事大学英语教学之前曾在一职业学校做过两年翻译课程教师，目前正在职攻读博士学位;Wendy参加本研究时已有15年的大学英语教学经验，拥有英语教育硕士学位;Zoe正在职攻读英语教育专业硕士学位，从事大学英语教学刚满七年，她对自己课堂上师生或生生合作与配合不满意，因此她非常希望在课堂教学过程中，通过师生的合作共同创造积极和谐的课堂教学环境和学习氛围。

2.2 研究过程

研究集体的成员两周或一月进行一次集体研讨。学习理解大学英语教学的本质特征，学习《大学英语课程教学要求》中的语言观;做好研讨会记录并参加各种资料收集;成员相互观摩课堂教学。

研讨会的主要内容为:(1)共同研究学习大学英语教学改革的有关政策文件以及研究成果，相互交流各自经验、讨论遇到的问题和所关心的问题;(2)观看外校优秀大学英语教师的教学录像;(3)成员共同学习英语学科知识，讨论课堂教学中可采用的教学策略。

通过集体讨论和成员之间的相互切磋，教学理论和教学实践的关系得以澄清，学生的行动得到正确解释和评价。每次集体研讨会的最后，要求每个成员阐述本次研讨的收获、打算在自己的课堂教学中要用到的那些新的观念、对下次研讨会的建议。

2.3 资料收集和分析

不同来源的资料具有高度的互补性，因此一个好的集群案例研究要尽可能地使用不同的资料来源(Stake，1995;Yin，1994)。本研究收集资料的手段包括:课堂观察、访谈、研究日志和其他物件(如教师自己制作的课件、收集的教学资料、制定的教学计划、布置的学生作业等等)。

为了对比教师效能感在整个研究期间是否发生了变化并佐证所收集的资料，整个研究期间负责人对每个参与者共进行了三次访谈。访谈的形式要么是负责人对一个成员，要么是对两个成员。第一次访谈安排在研究初始阶段，目的是确定参与者大学英语教学的理念以及对个人教学能力的评价。第二次访谈安排在研究项目的中间进行(第一学期末)，目的是关注教师实践集体是否促使教师的教学理念发生了变化，教师的大学英语教学效能感是否得到提高。最后一次访谈安排在研究的最后(第二学期末)，目的是对比了解参与者教学理念和教学效能感的前后变化，对研究的整体印象。访谈录音后用文字形式将其分类编码，找出资料类别及类别的交集，收集资料的焦点。

作为本研究的数据收集方式之一，研究参与者和负责人分别记录研究日志。负责人的日志主要记录研究过程中的感受、认识、反思、参加者的评价以及对研究发展的预期等。参与者的日志用来记录学习、认识、情感和问题等等。

研究参与者的教学计划、自制课件、学生成绩记录表、教案以及其它和教学有关的资料可以提供许多有价值的信息，为更加深入了解参与者认识的变化和大学英语教学效能感的提高提供依据。

3.研究发现

在持续一学年的研究中，发现了一些妨碍和促进实验集体发展的因素;参与者大学英语教学改革背景下的一般效能感和个人效能感产生了显著的变化。

3.1 时间因素

时间是妨碍实践集体发展的主要因素。教师们人均每周12课时的教学任务，加上家庭要照顾等个人原因，很难抽出额外的时间参加任何形式的职业培训，组里唯一的男教师也在职攻读学位。成员Zoe认为如果有些活动安排在暑假或许会更好些。Laura说参加研究活动的时间是“挤出来的”。

正如上述工作和个人的原因，集中研讨时难以保证每个成员都能参加，这样就需要负责人过后单独为缺席的老师阐述研讨的内容，给负责人增加了额外的工作负担。

3.2 项目负责人的角色

项目负责人的三个角色成为促进研究群体发展的因素。第一个是项目负责人作为大学英语教学部主任的角色。这一角色能够保证使参与者享有与本研究有关的成果，同时有权在时间、资源等方面做出调整。与此同时，群体中需要有一人把群体组织起来，能够对研究的内容有较深的理解;需要准备材料，制定研究目标。当成员课堂教学中遇到问题时，负责人则是他们可以信赖的依靠。Agnes在第二次接受访谈时对负责人的评价是:“我们遇到问题和挫折时你总是会及时出现。我觉得你就是主心骨。我也喜欢你处理问题的方式。”

负责人的第二个角色是支持者的角色。Wendy说负责人对组内每个成员的支持和鼓励使得大家克服了自我感觉不足的心理。由于负责人的表扬和鼓励教师们的怯弱心理消失了，他们乐于彼此交换想法，讨论问题。John描述了他从前在职业学校工作时参加一研究项目的经历。相比之下，本项目让他感到自己的需要“像学生一样得到了满足”，因为研讨学习中，负责人给予他的是“促进”而不是“训导”。

第三个角色是负责人作为大学英语教学的示范角色。研讨中参加者对大学英语教学有了新的理解，但他们更关心如何在自己的课堂实施。负责人于是安排时间要么在自己的教室要么在其他成员的教室进行观摩教学。教师们学习了马上就可用到的学科知识和教学法知识，他们表示对自己从事大学英语教学的能力更有信心。John说他很高兴可以在真正的课堂里看到不同的教学策略，他喜欢负责人鼓励每个教师自己去发现合适的教学策略的做法，并把合适的教学策略搬到自己的课堂。Agnes和Laura观摩了负责人和其他教师的课后也表达了她们教学的信心，她们不再拘泥于课本和教案，学生参与课堂活动的积极性高了。作为大学英语教师的“自我感觉更好了”(Agnes)。

3.3 成员间形成的良好关系

一些因素使得成员间关系变得融洽，成员间良好的关系促进了彼此的改变。这些起作用的因素是:大家都有学习的愿望，希望有机会和他人分享、有相同的需要和经历、有不同的思想和策略、长时间地参与研讨。实践集体的小规模也是促进成员建立良好关系的因素。上述因素相互关联，形成的活动氛围让参与者感到安全放心，感到了研究的价值和高效。

随着信任的增加，成员之间畅所欲言并愿意分享个人对大学英语教学的认识。种种迹象表明，群体的中心也发生了转移，由开始的以负责人为中心转移到以整个研究群体为中心。研究开始时有的教师担心，因为自己对新的教学理念不熟悉而显得无知，他们不愿意和他人交流看法。当意识到其他的教师也面临同样的困惑、需求和问题时，她们的思想发生了变化，心情也变得愉快。下面的故事将描述上述因素如何共同作用形成了群体之间良好的关系。

Zoe的例子可以很好地说明成员间良好的关系让她在群体中感到愉快。研究开始时，她表示非常想增加自己对学生的影响力，但同时她又担心自己的大学英语教学理念不像群体里其他人那样清楚。在集体研讨会中，负责人鼓励她和John交流，经过切磋，John发现Zoe在组织学生英语辩论方面有一套很好的做法，于是负责人鼓励她和组内其他人共同分享。因此，Zoe感觉自己因为有能力对群体做贡献而受到了重视。在研究末期她在访谈中谈道:“一开始我不想让其他人知道自己的想法，因为那样会‘显得非常没有经验’，但因为和John交流了各自的看法，发现别人也有类似的担心，原来大家都‘彼此彼此’，所以就感到舒服了些(笑)。从此大家相互帮助，更愿意交流思想和策略，也更自信了。我喜欢我们的讨论，我喜欢你对大家的态度，你使我们看起来‘不那么傻’(笑)，同一个问题我们用不同的眼睛去观察，因此人人都有贡献。”后来大家也用相同的方法商讨教学中遇到的其他类似问题。

只有六人组成的研究实践小群体使得大家都有时间和机会与组里的每个人交流思想、讨论问题和分享经验。每个人观念和做法的改变会得到及时的肯定和鼓励。这样的机会在大规模的群体中是难以做到的。当每个参与者的大学英语教学观念向积极的方向发展时，他(她)实践的改变就变得自然而然，是不需要强迫的。Laura在第三次访谈中把群体成员描述成为“好朋友”。

John在最后一次访谈中对比了本研究群体和他参加过的、传统的在职集体培训项目的区别。他说传统的在职集体培训项目往往是人员众多，培训的内容单一，即使分成小组，其实心里也非常清楚，也都是被动接受信息，这些都不是他自己所喜欢的。相比之下，他认为本研究群体使每个人积极参与，自己能为整个集体做点什么，感觉大家都是平等的。

John的观点表明，本实践集体的发展使得所有参与者都成为自己职业发展的促进因素。在集体讨论中对于内容的确定以及群体追求的目标，人人都有发言权，参与者有权掌控自己的思想和学习。在这样的环境下，参与者能够不受阻碍地审视和改变自己的理念。改革背景下的大学英语教学的疑虑消失了，取而代之的是相信大学英语教学能够有效进行，自己有能力进行有效的大学英语教学，学习者的学习自主性能够增强。

John的变化说明，实践集体的相对较小和研究时间的相对较长，使得集体内的个体之间变得无拘无束，畅所欲言，从而有助于个体的转变和群体控制中心的转移。大家相互关联，尊重彼此的想法和观点。把彼此当成相互学习的专业人士。所以，“没有一个人落在后面”(Wendy)。

3.4 大学英语教学一般效能感的变化

有两个主要因素促成了教师们一般教学效能感的改变:(1)看到新的教学方法被他人成功地用在教学中;(2)成功有效地把学到的新知识和教学方法用到自己的课堂中。

本研究的中期，Zoe描述了学科知识和学科教学知识改变了她对改革背景下大学英语教学的认识。从一开始的没有什么具体的想法到后来能有效地指导学生自主学习，让她感到新的学科教学知识好像为她“打开了一扇门”。同样，Wendy开始时对大学英语教学改革感到“迷惑”，一年的研讨结束后，用她的话说“感觉完全不同”。以前从没有用过的教学方法也敢于尝试，而且取得了很好的课堂教学效果。她相信自己工作上会更加努力，未来会积极去尝试新的东西。

尽管本科毕业于师范大学的Laura一开始就对自己从事改革背景下的大学英语教学充满自信，研讨的最后一次访谈她也提到了自己的变化:“……我对改革的信心没有改变，改变的是自己亲自尝试的愿望。因为我已经看到了改革的价值，我已经看到了学生自主学习的益处，学生不再指望从我这里学到他们想学到的一切英语知识……尽管我的权威性受到了挑战，但我自己在努力装备自己去接受挑战。”尽管Laura依然相信学生需要老师帮助他们确定具体的目标、采取合适的学习策略去实现目标，她相信大学英语教学改革在培养学生实际应用英语的能力，比如交际能力方面会非常有成效。

在学生身上看到积极的学习效果时，Agnes表示她对于改革背景下大学英语教学一般效能信念发生了变化。第二次访谈中，她表示新的教学手段和教学策略非常好，但对具体做法心中没数。她的课堂教学依然受她学生时代的经历和习惯的影响。Agnes代表了群体内其他成员的观念。在第一次访谈中，她说她心中明白，手中的教材是用交际法编写的，自己也在尽量用交际教学法教学，但她依然坚信语法是语言学习的中心。参加了类似暑期培训等课程后，对课堂教学的概念仍然不十分清晰，她的疑惑没有解开。最终，感到最让她舒服的还是用惯了的传统教学法。实践集体中发生的两件事使Agnes的大学英语一般教学效能感发生了变化。首先，她相信负责人和组内其他成员。研究过半时，她说在了解了他人的教学观念和策略后，她感觉受到了震动。最后一次访谈中，她说改变起来“有难度，但很有趣”。其次，她说从观摩课上学到的大学英语学科知识和学科教学知识对她的大学英语教学一般效能信念产生了影响。最后一次访谈再次谈到对教学改革的态度时，她说:“来到这个研究集体了解别人的思想，学习别人的做法，把别人的做法和自己的联系起来，然后用到自己的课堂，这样做确实非常有用。学生学习英语的态度积极了，学习兴趣提高后，也找到了自己的学习策略。”当然，她对教学改革的看法也更乐观。除了学生的影响，Agnes的变化可以说是几个因素共同作用的结果。这些因素正是Bandura(1986)理论中的替代性经验、言语劝说和集体的信念。

Laura一开始就能看到教学改革对大学英语教学的益处，但她一时难以确定学生是否能够自己找到合适的学习策略。和John一样，在第二次访谈时她谈到导致自己大学英语一般效能感改变的因素包括学科知识、学科教学知识、想尝试的愿望、明显的实践收获和学生的行为。当意识到学生的学习策略有差别时，她对学生的掌控开始放松，更愿意相信学生有能力在各自的基础上都有提高。她用“非常巨大”来形容新的教学理念和策略对自己的影响。

3.5 大学英语教学个人效能感的变化

英语教学知识的增加是促成个人效能感提高的关键因素之一，这一点在集体研讨中表现得比较明显。从第一次的访谈了解到，教师们对于大学英语教学改革从怀疑到勉强尝试。教师们尽管开始改变大学英语教学观念，但缺乏了解课堂上学生的学习方法。三次研讨过后，负责人强调，研讨的重点不止是所教授的材料，更要关注大家所采用的不同的教学方法和策略。研究群体相继采取了一系列的做法:负责人为大家上示范课、观看外校优秀大学英语教师示范课录像、成员之间相互听课。这些做法，有助于大家形象地看到有效的教学方法是什么样的，也使大家更加相信自己也有能力成功去做。

在第一次访谈上，John就说他不希望只是学些理论知识，而是希望看到具体的应用。观摩了负责人的示范课后，他说自己过去从没有想到去让学生相信，学习效果不好不是因为缺少学习潜能，而是因为缺乏有效的学习策略。让学生相信了这一点后产生了极好的效果。他说:“学生好像也变得更聪明了。”

Wendy一直希望自己阅读课的教学能有所突破。大学时的经历告诉她学习英语的成功在于刻苦和死记硬背。研究群体成员间关系融洽，相互支持，使她有机会把自己的教学观念和方法与大家交流，明确了自己一直以来的一些做法，也尝试了在研讨中学到的新策略。在研讨初期，Wendy还为到底该“告诉”学生多少、如何促使学生积极参加小组讨论所困扰。参加了本研究后，她了解到她所关心的问题也正是大家所关心的。在第五次研讨会上，她说这样的研讨非常实用。学到的东西马上就能用在课堂中，使学生受益，自己信心大增，有些做法打算坚持下去。不知不觉中回头看看，发现自己的教学能力确实提高了，随之跟学生也建立了良好的关系。“看到有些事情是大家所共同关注的，且有一个集体在共同商讨对策，你就不会感到孤独。”在最后一次访谈上，Wendy和Agnes都谈到了研究群体里大家相互分享和帮助的和谐氛围，这种氛围让自己更有信心做一名大学英语老师。

在研讨的中期，Zoe也谈到了参加观摩课让她相信自己有能力从事改革背景下的大学英语教学。Zoe观看了Laura的关于文化冲突的读写示范课，她把课文让学生改编成剧本，并由学生搬到课堂表演。Zoe说观看时她自己都有亲自参加的冲动。这使得她更加清楚自己从学生那里期待什么，也更清楚自己更擅长什么，特别想在自己的课堂上做得更好，也很想跟群体里的老师分享自己的策略和方法，而教学策略和方法也正是自己下一步关注的中心。尽管对自己的教学能力还没有十分的把握，但Zoe相信自己下一学年的教学效果会更好。在最后一次访谈中，她说，每次研讨结束，自己都感觉对有些事情的想法发生了改变，但那些事情自己原本也不是一无所知。只是看待的角度不同。“所以，我想我会成为一个更好的老师，知道自己该怎样做，这不止对学生有益，对自己也有益。”

值得注意的是，大家带到会上的问题也越来越具体。尽管教师们感觉要使自己完全有自信，还有许多的东西要学。但大家的一般教学效能感和个人教学效能感都发生了积极的变化。教师们从开始的犹豫到主动把学到的新的思想在实践中实施。在实践中既有成功也有失利。成功使大家更相信自己的能力，失利则会鞭策自己掌握更多的知识。

4.研究启示

大学英语教学改革的现阶段，应该给那些感到自己不够专业的教师提供改变的机会，让他们参与研究。不同的教师需要不同的改变，因此为他们提供的、鼓励他们持续学习的研究项目的层次也要有所不同。

本研究为教师在职发展提供了借鉴，尤其是教师实践集体这一形式值得那些力图改变教师教学改革观念和行为的教育机构加以考虑。一旦教师们开始了改变，他们的热情会感染更多的人去改变。

在组织类似的教师实验集体时，四个方面需要考虑:(1)研讨和讨论的学科内容必须是参与者当前正需要和关心的;(2)职业研究发展群体中成员之间必须有足够的时间一起合作、研究有足够长的期限、参与者人数较少以便保证成员之间有良好的关系同时形成安全的交流环境;(3)研究发展群体内必须有一个能支持、鼓励参与者学习的负责人，该负责人最好有示范能力;(4)研究参与者把新的知识用于实践时，他们的一般效能感和个人效能感的变化要时刻引起关注;(5)教师们可以通过记日志、参加小组讨论、个例研究和其他反思性分析等方法探索自己的观念和实践是如何改变的。

最后，教学的提高需要教师持续多年的努力，仅仅一学年的学习只是长期过程中的一小段。尽管研究结果证明了教师教学效能感朝着积极的方向发展，但有必要跟踪研究教师们的这些改变是否能够变为长久，持续的改变和长久发展的条件又是什么。另外，一个实践集体成员间的关系如何长久保持等都是需要继续研究的问题。

5.结语

在本研究群体这一环境下，教师们学习了新的教学方法和策略，意识到自己也能成功尝试新的思想和实践，他们看到了自己实践的改变是如何影响学生的进步的。与此同时，他们更投入地去深入了解大学英语的学科和教学知识。课堂教学实践巩固了自己学到的知识。随着教师们学科知识和学科教学知识的加深，利用新的教学方法的能力也会得到提高，他们随之有了更强烈的愿望去实践。所以，实践和观念上的改变几乎是同步发生的。

［1］Bandura.A.Social Foundations of Thought and Action:A Social Cognitive Theory［M］.Englewood Cliffs，NJ:Prentice-Hall，1986.

［2］Bandura，A.Self-efficay:The Exercise of Control［M］.New York:W.H.Freeman and Company，1997.

［3］Battista，M.T.Teacher Beliefs and the Reform Movement in Mathematics Education［J］.Phi Delta Kappan，1994，75(2):462－470.

［4］De Mesquita，P.B.＆ J.C.Drake.Educational Reform and Self-efficacy Beliefs of Teachers Implementing Non-graded Primary School Programs［J］.Teaching and Teacher Education，1994(3):291－302.

［5］Evans，E.＆ M.Tribble.Perceived Teaching Problems，Self Efficacy and Commitment to Teaching among Preservice Teachers［J］.The Journal of Educational Research，1986，(80):81－85.

［6］Ghaith，G.＆ H.Yaghi.Relationships among Experience，Teacher Efficacy，and Attitudes toward the Implementation of Instructional Innovation［J］.Teaching and Teacher Education，1997，(13):451 －458.

［7］Gibson，S.＆ M.H.Dembo.Teacher Efficacy:A Construct Validation［J］.Journal of Educational Psychology，1984(4):569–582.

［8］Guskey，T.R.Teacher Efficacy，Self-concept，and Attitudes Toward the Implementation of Instructional Innovation［J］.Teaching and Teacher Education，1988，4(1):63－69.

［9］Guskey，T.＆ Passaro，P.Teacher Efficacy:a Study of Construct Dimensions［J］.American Educational Research Journal，1994，(31):627–643.

［10］Pajares，M.Teachers’Beliefs and Educational Research:Cleaning up a Messy Construct［J］.Review of Educational Research，1992，62(3):307－332.

［11］Ross，J.A.Teacher Efficacy and the Effect of Coaching on Student Achievement［J］.Canadian Journal of Education，1992，(95):534－562.

［12］Ross，J.A.The Impact of an in-service to Promote Cooperative Learning on the Stability of Teacher Efficacy［J］.Teaching and Teacher Education，1994，10(4):381 －394.

［13］Stake，R.E.The Art of Case Study Research［M］.Thousand Oaks，CA:Sage，1995.

［14］Tschannen-Moran，M.＆ Woolfolk Hoy，A.Teacher Efficacy:Capturing an Elusive Concept［J］.Teaching and Teacher Education，2001，(17):783－805.

［15］Yin，R.K.Case Study Research:Design and Methods(2nded.)［M］.Thousand Oaks，CA:Sage，1994.

［16］黄建滨，邵永真.大学英语教学和教师情况调查分析［J］.中国大学教学，2001(6):20 －25.

［17］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求［Z］.上海:上海外语教育出版社，2007.

［18］陆忆松，邹为诚.教育叙事视角下的英语教师素质研究［J］.外语教学理论与实践，2008(3):68 －75.

［19］夏纪梅.大学英语教师的外语教育观念、知识、能力、科研与进修情况调查结果报告［J］.外语界，2002(5):35－41.