传统与现代化的冲突——兼谈职业教育改革的突破口

（天津市职业教育与成人教育学会，天津市 300122）

传统与现代化的冲突
——兼谈职业教育改革的突破口

龙德毅

（天津市职业教育与成人教育学会，天津市 300122）

“我觉得要培养全面发展的优秀人才，必须树立先进的教育理念，敢于冲破传统观念的束缚”。面对温家宝总理这样一个命题，作为中国的职业教育工作者和研究者，的确需要从所从事的这个类型教育角度去深入思考和探讨，这是历史的责任。应该说，中国的传统教育观念，源于孔子、致力于经学。“学术型”教育链条唯大独尊的价值取向，以及明显的官本位社会心理色彩不利于职业教育发展、更不利于应对中国制造、中国创造的担当。积极设计一种学术（研究）、工程（专业）、职业技能（工种）教育并举并重、各路人才等值，多样多元化教育立交互通的系统性教育价值观念和制度体系，建设职教的目标主体是行业企业，人才标准是行业企业说了算的合理机制体制等若干方面，可以说是在当代传统与现代化的冲突阶段职业教育改革的突破口。

职业教育改革；传统与现代化的冲突；冲破观念束缚；历史与哲学思考；突破口

教育，无论东西方都经由传统走向现代。在两千数百年的朝代更迭中，随孔子一人的思想积变为国家思想，布衣孔子变为“至圣先师”，中国教育传统及观念也成为一种以儒学为底本和核心的体系。在这种古代传统的儒学教育思想下，养育了十万进士，波涌出众多思想家政治家文学家，也普惠教化了天下，使我们这个历史悠久，多民族、大一统的国家虽历经磨难，仍依然屹立于世界民族之林。由此可看到，中国古代教育传统及观念在历史长河中的伟大成就和无可比肩的强大生命力。

但是，我们今天为什么提出求解21世纪中国教育改革难题，必须要“敢于冲破传统观念的束缚”呢！这的确需要进行深刻分析。

一、传统与现代化

中国是世界文明发达最早的国家之一。传统，源远流长、博大精深、光彩照人，但本质上是同封建社会制度、封建主义思想、统治阶级利益、农耕自然经济、闭关锁国政策等紧密相联的。毛泽东说：“中国自从脱离奴隶制度进到封建制度以后，其经济、政治、文化的发展，就长期地陷在发展迟缓的状态中。这个封建制度，自周秦以来一直延续了三千年左右”①。

而现代和现代化，则意味着和工业化、机械化、自动化、信息化、民主化、社会化，及其共同富裕、政治稳定、文化高度发达、科技高度发达、教育科学发展等紧密相关。尽管传统是我们历史的内涵，尽管传统里有极多的成就和“优秀面”、“积极面”，但站在21世纪，面对国家之间的硬实力与软实力竞争，传统与现代化两者之间便在许多方面存有冲突性。

现代或现代化，是近现代实践与追踪未来趋向的思索与实践。实现现代化，要用现代化思维、现代化制度、现代化方法、现代化教育。在这些现代化的内容里，肯定会溶有某些传统元素，甚至是源自弘扬某种传统的本质力量起作用，但这决不是传统本身，而是古为今用、推陈出新之矛盾统一的结果。所以说，传统与现代化的冲突性，是一种复杂变量关系，甚至是一种双重双向轨迹的变量。譬如一些传统，主要是那些国粹的、代表我们文化深处的那些非物质文化遗产。它随着现代化水平级数越高，越显价值、越为人们所珍爱。正如陈丹青《文化与自信》所言：“我们的民族骄傲与文化自信其实来自历史深处”（南方周末，2009－1－22）。而另一些传统，则越积蓄越有碍现代化与科学发展。这主要是指某些障碍现代化的某些传统观念。

二、传统观念的内涵及对现代化形成某种制约的机理分析

（一）传统观念的内涵

依据传统是“世代相传、具有特点的社会因素。如风俗、道德、思想、作风、艺术、制度等”（现代汉语词典）；是“由历史沿袭而来的思想、道德、风俗、艺术、制度等。是特定的民族在漫长的历史实践活动中积累而成的稳定的社会因素，体现在劳动方式、生活方式、思维方式、行为方式等社会生活的一切方面，涉及政治、经济、意识等相当广阔的领域，并通过社会心理结构及其他物化媒介得以世代相传”等界说（覃光广等．文化学词典．中国民族学院出版社．1988年），我们以为这实际在说：当人们使用“传统”这个概念的时候，其属性便指向了传统观念。又依据观念是意识形态，是理念、思想、意识、态度、倾向、价值判定、思维方式这些基本认识，以及本文立意的传统与现代化冲突这一角度，本文以为：

所谓传统观念，就是自古以来积淀且连续重复出现并不断被赋予意义、不断介入各种各样现实生活的那些思想、意识、理念、态度、价值判定等“先有倾向”、“预存立场”的集合。

传统观念以历史长河里积淀的文本和心传口授的定式言语、话语为载体，以习惯化、程式化了的思维方式、行为方式面向实践、应对问题。所以说，传统观念是驱动事物变化的心版和心底预存的立场、倾向，是指引事物朝哪个方向运动的指南。

（二）传统观念对现代化形成某种制约性的机理

1．从功能看传统观念对现代化形成某种制约性的机理

传统观念，无论是简单观念还是复杂观念，它的首要功能是它链接了历史、传承了秩序，避免思想文化断裂。正如爱德华·希尔斯所言：“与自身社会的过去割裂，就如同与现今割裂一样”（论传统．上海人民出版社，2009，P352．）。同时，“传统观念”作为一个活的非器物文化遗产巨大系统，它通过多样化介质的传递交接，可给予后来者认知和教化的简化与稳定性；可以预存预设立场，并嵌入意识与无意识之中，构成心底不易撼动、流畅的成见信息遗传机制；可以成为各式社会生活样法的经验参照系统、价值系统，及实践追求的“影像”（图式）、模型与目标。

2．从特性看传统观念对现代化形成某种制约性的机理

其一，传统观念在特性上，具有固化认知、预设立场，思维导向、行为导向和排他的顽强性。从而形成了它的“首位律”（即先入为主）、“自动化”、“潜移默化”及“自然的潜在能力”等特征。其积极面，是它的顽强性。所谓“溶化在血液里”世代相传；其消极面也是它的顽强性。因为顽强造就顽固不化，进而在一定时间和空间里成为“社会前进的绊脚石”。譬如在孔子“三年之丧，天下通义”（仲尼弟子列传）主张下，形成中国“君子之居丧”的丧服制度和厚葬观念，一方面表示了丧制孝道，一方面又压抑了活人，制造了浪费铺排陋习，甚至毁林争地。

其二，传统观念意味着现时依然有效。所谓有效，即它依然干预现实生活，依然能充当人的思维为导向和行动指南。而且先进与落后共存。譬如“万般皆下品，唯有读书高”（也可以抽绎为：以读书成败论英雄）、“学而优则仕”、“唯上智与下愚不移”、“上下九流”等教育观和社会人群与职业分类观，也时刻发挥着作用。之所以有效，除时代和经济与社会环境、社会文化心理因素外，主要是“我们倾向于接受我们的文化已经对我们形成了固定的成见的东西”（［美］李普曼著，林珊译．舆论学．中国人民大学新闻系．1984版）。

此外，我们还要注意到传统观念的历时性、共时性，及“背时性”。“历时”告诉我们由形式和内容承载的传统观念，是随历史的变化而进化的一种过程。过程中的形式和内容静止是相对的、变化是绝对的；“共时”这里解为：传统观念还是由各种领域的传统思想、意识构成的一个巨大传统观念丛。在一个连续的历史链条里，某类传统观念和它以外的其他观念之间，共同价值判定可以同时发生或交互影响；而“背时性”，是本文原创的一个不规范概念。我们知道，传统观念是一个先进与落后的共生系统。其中有的传统观念始终代表了先进方向、人类理想目标，而另一些则随时代而落伍。所谓“背时”，也就是指在重大社会变革到来时，如果那些落伍的传统观念不能通过自组织得以调节、进化，“传统”将与时代背道而驰。即它作为意义被使用的积极面，不仅大大退化或消解，甚至成为时代革命的对象。

三、传统教育观念的内涵、本质及其本原

（一）传统教育观念的内涵与本质

（1）根据教育学、哲学、心理学、文化人类学知识，我们可以将传统教育观念的内涵界定为，它是密切反映社会育人活动和育人价值体系历史情状，并在由古至今的历史长河中连续重复出现并不断被赋予意义、不断介入现实的那些关于什么是教育、如何教育、如何发展，及其关于教育宗旨、使命、功能、标准、制度、方式等的意识形态。是积淀久远、承传有序的教育思想、理念、精神、制度、价值观，以及组织、方法、评价等观念形态的总和。

（2）传统教育观念的本质，从观念的内容（信息内容）看，传统教育观念的本质是育人活动认知与实践的固化的意识编码（文化指令）；从心智机制看，传统教育观念的本质是育人活动认知与实践的固化、习惯化了的思维模式。

我们知道，传统观念依然能干预新生活，不是因为传统观念中预言了求解时代新问题的方案，而是传统观念潜在心底的价值判定体系的程式和定势，在引导事物朝习惯化了思维逻辑、思维模式方向运动在起作用。

从实践来看，面对21世纪中国教育改革，必须“敢于冲破传统观念的束缚”的难点，难就难在思维定势、思维枷锁、思维模式难以突破。

（二）观念和传统教育观念的“本原”

“本原”，确指“世界的来源和存在的根据”。本文这里用来分析观念和传统教育观念来源和根据。

1．观念是人对物质的认识

所有观念都源于物质基础。每一具体观念，必依附一种具体事物。是人对客观存在的反映。正如马克思所说：“观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已”（资本论．第1卷．人民出版社，1974，P24）。随着物质和客观世界发展的阶段，人的观念也随之会形成进化、深化或固化。

2．传统教育观念源于孔子，是孔子为首的儒家哲学对育人活动实践的最高抽绎和最彻底体现

像所有观念一样，教育观念的本原也依赖于物质和存在，这是认识论最基础的。所以说，传统教育观念是古代社会物质存在和历史过程，在孔子以及各时代儒学家头脑中的反映。它与一定社会的经济、科技和政治直接相关。是社会的经济基础、科技状态和政治制度和人与人的经济关系和政治关系的反映。譬如孔子“礼、乐、射、御、书、数”六艺教育（注：有学者认为：“诗、书、礼、乐、易、春秋”的六艺或六经，为官学已设立的教育内容，故称“旧六艺”。新六艺变革自旧六艺，两者间又如“小学”和“大学”之别②；也有人提出，两者为课程与教材的关系③），譬如女子无才便是德等，都明显是那些时代的经济、科技、政治和人与人的经济关系和政治关系的反映。特别是中国整个古代社会，包括近现代的大部分时间里都恪守农耕社会的自然经济方式和生活方式，靠天吃饭，远离理性科技和大工业生产，社会变革主要指向的是农民的反抗、朝代更迭和朝政变法。所以教育主要维系了封建政治和伦理的稳定与秩序。譬如君君臣臣父父子子（论语·颜渊）的秩序教育。譬如民求温饱不得，“贫而乐道”（仲尼弟子列传），“行有余力，则以学文”（论语·学而）的教化；富者为富不仁，故言“富而好礼”（仲尼弟子列传）。譬如学而优则仕（论语·子张）；穷则独善其身，达则兼济天下（孟子·尽心上）等，便成了古代社会传统教育观念的主流。由于封建社会物质基础、经济方式、科技水平无大变化，中国古代农耕社会几千年里教育观念也没大的变革。其形成的原因与传承的稳定性，自然都是那个时代的物质存在和自给自足的自然经济社会环境因素使然。都与中国“进到封建制度以后，其经济、政治、文化的发展，就长期地陷在发展迟缓的状态中”①息息相关。

晚清，西方列强的坚船利炮撕开了国门。西方工业革命新奇的物质成果开了大清君臣子民的眼界。于是搞戊戌变法，尽管失败，但推新政、废科举、颁《癸卯学制》（1903）等变革拉开了序幕。一批最早接触西方文明的先进分子和被鸦片战争逼迫出来的、痛定思痛的洋务派权要，开始呼吁“西国之强，强以学校”（张之洞），“国家积弱至此，苟不自强，奚以图存？而自强之道，端在教育”（张伯苓），提出“西学东进”（张之洞）、“师夷长技以制夷”（魏源），进而开创新式教育、新式学堂，尤其是理工科教育、职业教育（实业学堂）。应该说这一回的“西学东进”、“师夷长技以制夷”教育观念的形成，是中国传统教育观念经历了极为深刻变化的一次。其本源和推动力，自然也是那个时代的物质存在和经济社会环境因素的使然。

但由于那个时代是中国由封建主义向半封建半殖民地过渡的社会，故而封建主义依然是这一时期社会的底版。尽管半封建半殖民地社会也加入了一些西方观念，历史前进发展的总趋势也在加快脚步。但，袁世凯依然要加冕登极做皇帝（1916），张勋依然要扶溥仪复辟（1917）……。这一切都说明这段历史进步的很慢，是断断续续、反反复复的，根本无法摆脱封建主义，儒家教育观念依然占据主导地位。因为农耕还是我们的社会本质。因为提出西学东进的一批人中，不少人的骨子里依然要为封建主义护道的。这些人鼓呼变革的首要目的是“取西人器数之学以卫吾尧舜禹汤文武周孔之道”（薛福成《筹洋刍议·变法》）。故从孔子开始，儒学的谱系总体上都是代表封建主义的政治秩序、国家伦理的教化。这种儒学谱系和封建主义政治秩序，直到陈独秀、李大钊，及其中国共产党人的出现才逐渐被被改变。

（三）以儒家为主轴的传统教育观念与现代化冲突的若干方面

综观以儒学为主轴的传统教育观念，对华夏及世界文化的伟大贡献及思想价值自不待言。但传统教育观在与社会的关系上，稳定制度、普及伦理、积淀文化特质等方面功能，远远大于对社会进步、变革的推动。因此，中国历史在几千年里发展比较慢，传统教育观念与其不无干系。特别是当西方自13世纪末文艺复兴、18世纪工业革命搞得轰轰烈烈之际，中国尚处在元明清的时代。中国在社会发展上没有与欧洲同步，一是中国的社会形态与西方不同；二是我们那个时代的农耕经济基础和上层建筑还具有自身的适应性和稳定性，几千年里小农经济和传统文化还在前行发展；三是传统观念中鼓呼“信而好古”、“述而不作”（论语·述而）、“奉成式，不必乎创新规”的多（注：语出白居易《策林·达聪明致理化》），缺少思想解放、社会变革、技术进步的内涵和文化推动力。深层次里固化着诸多阻碍近代化和现代化进程的因素。这主要表现在：

1．中国的教育传统，几千年主要致力于的是经学教育④，是“礼乐制度”、是“文行忠信”教育。外延面向人文修养，特别是个人修养教育；内涵维护统治思想与制度。《汉书·艺文志》说：“儒家者流，盖出于司徒之官，助仁君顺阴阳、明教化者也”。朱熹说：“圣贤千言万语，只是教人明天理，灭人欲”（朱子语类．卷十二）。中国历史上有这些教育家和其持抱的教育观与教育实践，主要是向受教育者“导之以德，齐之以礼”（论语·为政）。使之能进入“修身齐家治国平天下”（礼记·大学）、“穷则独善其身，达则兼济天下”（孟子·尽心上）的道德境界。这是儒家教育思想最重要的内涵和最光辉的部分，但也极具负面因素。它或教人克己复礼、安贫乐道，或叫人“守分安命、顺时听天”（朱伯庐．治家格言）。这一切均是封建的文化制度、政治秩序、国家伦理使然。温良恭俭让（论语·学而）的同时，也扼杀了人与民族进取、变革的欲望。

2．传统教育和观念，作为一种价值系统，总体是局限于贵族和精英的教育。子曰：“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”（论语·述而）；《礼·少仪》：“其以乘壶酒（乘shèng，古时物数以四记之称）、束脩、一犬，赐人。”一束十条干肉，价值几何？四壶酒、十条肉、一犬，价又几何？不必细究，但肯定不是家家拿得出的。毛泽东在1958年曾说：汉未至今“大约有一千七百年的时间了，贫农、下中农的生产，消费和人们的心情还是大体相同的，都是一穷二白。不同的是生产力于今进步许多了”（毛泽东读文史古籍批语集．P148—151）。宋周密《齐东野语·书种文种》：“山谷（黄庭坚）云：‘士大夫子弟，不可令读书种子断绝，有才气者出，便当名世矣。’”这是成语“读书种子”的出典。另有数据表明，历史行至1949年，中国文盲人口有3．2亿人。文盲率达当时全国人口的80%。可见，中国的传统教育和观念，总体上是面向士大夫、面向一少部分人的教育，而非面向广大民众、面向人人的教育，也不是人人都有发展机会的教育。

现在我们的教育观念中，崇尚精英，追求精英化教育依然是我们民族根深蒂固的集体无意识。这种意识和观念的要害，不是错在培养精英，而是错在贵族化和鄙视大众化；错在为精英而出现的教育资源分配不公、教育服务不公，教育尊严不公，错在将精英定位在“状元”、“名校”、“研究型”、上流社会、主流社会等狭隘的范畴里。［英］布洛克等编《枫丹娜现代思潮辞典》“精英”词条指出：精英是“对一个社会或群体中靠卓越或杰出的素质优点占据一个或多个优势地位者集合名词”（社会科学文献出版社．1988年版）。也就是说按此解释，三百六十行的“状元”群体，都是当然无愧的“精英”。而我们观念体系里却缺失此等价值认知。这就需要整个社会重构新的精英观。用体制和政策措施引导新的精英观，而不是只把“三百六十行，行行出状元”的理念浮于表面。至于“精英教育”，其实也不是只指“学术型、研究型、官僚型”的教育。精英教育的本质是通过通融识见，涵养高尚的情操，训练良好的社会成员，培养现代化的劳动者。

3．以利禄之途导向，宣扬“学而优则仕”（论语·子张），宣扬读书决定命运、教育万能，宣扬读书成败论英雄（注：台湾有升学班、放牛班的概念；大陆有省重点市重点和“学困生”概念，还有将义务教育段考试成绩排名靠后的“学困生”被提前分流工厂的报道）。孔子云：学也，禄在其中矣（论语·卫灵公）。于是从古代科举、干揭、干禄，登科、及第、十万进士，到今天公务员考试热被称为“国考”，恒定之恒定的道理，就是读书即为挤入上流、主流社会，读书就为逐禄逐利。因此“书中自有千钟粟，书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”（宋真宗．励学篇）；“万般皆下品，唯有读书高”（神童诗）至今深入人心。我们说读书尽管不像项羽所言“书足以记名姓而已”（项羽本纪）那点意义。但把读书和教育置于万能境地，置于利禄之源之囊境地，不仅缺少古今大数实证，也是“千军万马挤闯独木桥”和教育失度（过度教育）的根源。教育以利禄之途导向，读书成败以重点校升学率、官本位和拜金主义为尺度，教育的多元化、多样化，教育的幸福指数必然会惨遭扼杀。

4．重道轻器，道与器、学与术对立，排斥劳动和技术教育。儒学的教育目的是培养为统治阶级服务的知识分子（注：有学者言，朱熹注释的《四书》，是为以后各朝代开科取士的标准⑤），排斥非经学的其他教育。孔子说：君子谋道不谋食。耕也，馁（饥饿）在其中矣（论语·卫灵公）。按孟子的话说就是培养“劳心者”而非“劳力者”（孟子·滕文公：“劳心者治人，劳力者治于人。治于人者食人，治人者食于人。天下之道义也”）。所以传统教育观念是极力把生产和劳动知识技能排斥在教学之外的。《论语·子路》记述：“樊迟请学稼”；“请学为圃”。“樊迟出。子曰：‘小人哉，樊须也！’”可见在孔子心中“学稼”、“学圃”是违背孔子教育目标和人才标准的。“君子不器”（论语·为政；注：不器，即不充当形而下者。不要像器物那样，只能做一种或一些具体的事情），“小人怀土”（论语·里仁；注：即只想种地的事情），“小人喻于利”（论语·里仁）。因此，传统教育观念中，“道”与“器”、“学”与“术”是对立的。《周易·系辞上》说：“形而上者谓之道，形而下者谓之器”。这本为哲学概念，器是有形的具体物质和事物，与“道”相对。但转义到教育和人才培养上，器与术，就成了下里巴人；道与学，就成了阳春白雪。以道和器、学与术，划分教育的高低贵贱。这个道器对立、或重道轻器观念一直流传至今。报刊上有刘尧《专业硕士招生遇冷》一文（社会科学报．2011－4－14），专谈了此现象。原因是“专业硕士还是比学术硕士‘矮了一截’”。另外职业教育也一直未人鄙视、为社会鄙视。这也是传统教育观念里“道”与“器”、“学”与“术”对立造成影响。也就是说，传统的教育观念里，教育是有高低贵贱之分的。经学教育、理科教育、研究型教育，同实业教育、科技教育、技术教育是格格不入的。依照“上下九流”的分群分层分级法，鄙视技术教育、职业教育，那就更是传统教育价值观、人才观的流毒。

毛泽东早在1934年的《对第二次苏维埃代表大会的报告》中就针对上述旧教育观念提出了一种新的变革思想，指出苏维埃文化教育的总方针：“在于以共产主义的精神来教育广大的劳苦民众，在于使文化教育为革命战争与阶级斗争服务，在于使教育与劳动联系起来，在于使广大中国民众都成为享受文明幸福的人”（苏维埃中国．中国现代史资料编辑委员会翻印本，1957；本文转引自：潘懋元，王伟廉．高等教育学．福建教育出版社，2007）。

1957年，在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中毛泽东又提出“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”（毛泽东选集，第五卷．人民出版社，1977）。

而后这一教育方针，在1990年党的十三届七中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的决议》，以及1995年的《中华人民共和国教育法》和党的“十六大”等文件中都得到多次重申或表述。

邓小平对教育观念的变革、对党的教育方针的推动，做出了社会主义新时期战略性的巨大贡献。1978年4月22日，他在《全国教育工作上的讲话》不仅在：“培养人才有没有质量标准呢？”的惊警发问中重申：“有的。这就是毛泽东同志说的，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”而且还于1983年提出了“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”这一划时代的、面向21世纪的新教育思想。

胡锦涛总书记更是以科学发展观指引中国社会主义教育的观念变革。提出“学以立德、学以增智、学以创业”（胡锦涛．在庆祝中国共产党成立90周年大会上的讲话．人民日报，2011－07－02）；提出“人才是第一资源，是国家发展的战略资源。全党同志和全社会都要坚持尊重劳动、尊重知识、尊重人才、尊重创造的重大方针，牢固树立人人皆可成才的观念，敢为事业用人才，让各类人才都拥有广阔的创业平台、发展空间，使每个人都成为对祖国、对人民、对民族的有用之才，特别是要抓紧培养造就青年英才，形成人才辈出、人尽其才、才尽其用的生动局面”（同上）；提出“必须把社会主义核心价值体系建设融入国民教育”（同上）；提出“向实践学习、向人民群众学习”（新华社记者．让青春在实践中闪耀．中国青年报，2011－05－25）等教育新观念、新思想。

党的领导者这些理论事实上已经形成历史唯物主义的教育思想体系，为我们继续坚定不移走通教育的科学发展道路，为彻底冲破传统教育观念的桎梏提供了新的认识论和方法论。只不过是我们教育战线还没有做好，还没有做彻底。因此亟需我们在全面落实《国家中长期教育和发展规划纲要（2010－2020年）》的实践过程中，以科学发展观指导，努力冲破传统观念束缚，全面落实党的教育方针和邓小平同志、胡锦涛同志的现代教育思想。

5．传统教育观念中鼓呼“信而好古”、“述而不作”（论语·述而）和“奉成式，不必乎创新规”（白居易《策林·达聪明致理化》）的多，抱定“取西人器数之学以卫吾尧舜禹汤文武周孔之道”（薛福成《筹洋刍议·变法》）的多。这就形成了传统教育观念和文化历史进程中的墨守陈规、制约创新等自身难医救的痼疾。梁启超曾于1902年指出“中国之旧史”有“四蔽”：“一曰知有朝廷而不知有国家”；“二曰知有个人而不知有群体”；“三曰知有陈迹而不知有今务”；“四曰知有事实而不知有理想”。又说“缘此四蔽，复生二病”，一是“能铺叙而不能别裁”（辨别、剔除之意），二是“能因袭而不能创作”（见《新史学》）。冯向东教授《我们在如何“选编”思想文化：一个审视教育自身的视角》一文，在论及“历史上的教育对思想文化‘选编’中的缺陷及其影响”时也提出了：“经学模式对思想自由的限制”；“传统的单一认知取向遮蔽了人对外部世界的探索”等观点（高等教育研究．2010，11）。细细品味的确如此。传统教育观念的确缺少向前看的历史取向和社会心理态势，缺少思想解放、社会变革、技术进步的内涵和文化推动力。

胡锦涛总书记指出：在激烈的国际竞争中赢得发展的主动权，“最根本的是靠科学技术，最关键的是大力提高自主创新能力”（大力提高自主创新能力．经济日报，2011－3－17）；“国家的未来在创新，创新的希望在青年”（2010年9月8日胡锦涛主席在深圳考察时的讲话／新华社）。为此总书记进一步从源头上强调了：“要完善现代国民教育体系和终身教育体系，优化教育结构，推进素质教育，突出培养具有科学精神、创造性思维、创新能力的人才”（在中国科学院第十五次院士大会、中国工程院第十次院士大会上的讲话．光明日报，2010－6－8）。

谈到这里，我们基本完成了一次对温家宝总理提出的：“我觉得要培养全面发展的优秀人才，必须树立先进的教育理念，敢于冲破传统观念的束缚”（教育大计 教师为本．人民日报，2009－10－11）这一命题的分析论证。即，传统教育观念，源于孔子、致力于经学。其外延是人文操守、导之以德，内涵是维护封建制度、政治秩序、国家伦理。传统教育观念极度官本位、极度反对创新，不涉及大众化、多元化、多样化，桎梏思想解放，更无从负起现代化责任。因此，面对21世纪，面对21世纪大国崛起的担当，面对科学发展、面对幸福和谐社会发展，我们就“必须树立先进的教育理念，敢于冲破传统观念的束缚，在办学体制、教学内容、教育方法、评价方式等方面进行大胆地探索和改革”（温家宝．教育大计 教师为本．人民日报，2009－10－11）。

四、在传统与现代化冲突中寻找职业教育改革的突破口

（一）从国家战略出发，打破事实上存在的“学术型”教育链条唯大、独尊的价值取向，重构既满足国家人才类型、梯级需要，又符合人人可持续发展的国家教育体制制度政策设计

不必讳言，我们今天的教育价值观，始终处于形而上者为之道的潜意识状态。一味在尖子、重点、“状元”、精英的思路，“学而优”的思路上运行。中考、高考，“211”、“985”，一本、二本、三本，及持续扩招等等，都是这思路的衍生。但尽管如此，还是没解决为什么“老是‘冒’不出（世界级）杰出人才”的问题。因为学术型人才，是一种类型。学术型顶级人才尽管离不开99%的勤奋，但1%的“天分”潜质，又绝对是不可或缺的。这是辩证唯物主义的态度。从此角度出发，“有志者事竟成”就不是绝对真理。逻辑上说，它是错误地使用了全称判断。实践上它为学而优则“仕”则“名”的“及第”等级功利教育观念和机制推波助澜。实证也告诉我们：许多大贡献者、大科学家并不都是学术型院校培养出来的。有学术研究才智的人，也不都出于名牌学术型大学。如爱因斯坦毕业于瑞士的联邦理工学院，严复就毕业于福建船政学堂，袁隆平毕业于西南农学院、王梦恕毕业于铁道工程学校和铁道学院，而大数学家华罗庚初中毕业后只读了不到一年的上海中华职业学校，而后自学。写到这里，不妨再反问一句：如果按今天的一锤定终身的分流制度、高考制度，院校等级制度，还可以走出上述的这样的大科学家、大社会学家、两院院士吗？法国巴黎高等师范学校，如按我们的211、985设计，又该如何入座次、如序列呢？这些现象的确值得认真思考

现在，我们急于出世界级杰出人才的愿望是好的，但观念是旧的、途径是“唯高考”、唯“学术型”、“唯名分”之一元价值论的，现行教育制度体制政策基本上是为走通高考、挤入学术、研究型院校设计的。学术型高中、学术型大学“独尊”、“独大”观念和制度体制政策，既吊足了学子的胃口又挫伤了多数孩子的心灵，尖端人才培养效率也不高。同时也损害了其他样式、类型教育，影响了职业教育。资料显示：在德国“将近60% 的青年人在双元制度下受教育；双元制度教育开放给所有受过普通教育的学员”（资料来源：德国政府职教培训部、政府学院总监赫慕马狄斯博士《德国的教育系统——巴登－符腾堡州的职业教育》报告课件）。而在中国，学而优者，不屑于职业教育。读职业高中、读职业大专，被社会看成是对“坏学生”的惩罚。此等局面如何应对中国制造的担当。

我们应该设计一种学术（研究）、工程（专业）、职业技能（工种）教育并举并重、各路人才等值，多样化多元化教育立交互通的系统性教育价值观念和法律制度体系。这种设计应该以大数人群（中间状态的）的全面发展为价值点、测量点和思考点。而不可随贫富两极分化，使教育制度政策越来越成为“贵族化”的推手。日本战略学者大前研一“M型社会”概念告诉我们（见：M型社会：中产阶级消失的危机与商机．中信出版社，2010），当代社会正朝着“穷者愈穷，富者愈富”趋向运动。针对美国已有85%以上的人开始沦为中下阶层，日本M型社会也在加速度形成，时任国家发改委宏观经济研究所研究员丁元竹指出：“中国的整个社会结构还没形成橄榄型就已经逐步呈现M型了，本来很弱的中间阶层在往下塌陷”（转引自：金．M型社会的市场营销策略．销售与市场．评论版，2011，04）。麦肯锡咨询公司也曾公布过一个预测数据：到2011年左右，（中国）内地下层中产阶层人数会达到约2．9亿，占城市人口的44%，成为内地城市中规模最大的社会阶层（安德鲁·格兰特，黛安娜·法雷尔．一个巨大市场的诞生．中国经营报，2006－07－09）。所以，国民教育作为公共产品，其制度体制政策要为“大数人”和“平民”设计。

倘若“大数人”和“平民”教育不再遭遇“超级小学”、“超级中学”、不遭遇“211”、“985”等等“顶峰”思维设计困扰，提升均等化水平，“大数人”和“平民”对教育才会满意，社会和谐稳定才有了踏实的基础和保证。“大数人”和“平民”的教育幸福指数增强，接受教育的积极性也就会增强。萌芽中的潜人才，也就不会在“起跑线”或中途遭遇制度埋没或被制度出局。整个社会对教育都有了平和的文化心态，教育再也不是为办100所重点大学、1000所重点中学、10000所重点小学这种政绩思维、重“道”轻“器”思维去安排，用“政府之手”努力缩小各类劳动报偿等级差别，开展适宜教育、遏制“过度”教育、“拽苗助长”，党的教育方针才能全面落实，工程技术教育、职业教育才会兴旺。

此外，对职业教育“就是就业教育”的表述也要重新斟酌。因为，这一描述的潜台词如说：“就不了业的人”才读职业教育、职业教育是一锤定终身（份）的教育。事实上，义务教育后的所有阶段和类型的教育都是“就业教育”（包括高中的一部分人）；而职业教育毕业生，也未必都去就业，就业了也不意味着从此不再进入院校。为此建议使用：职业教育就是人在全面发展途中适应某个岗位需要的专业技能教育（工种教育）。职业教育科学发展、和谐发展的最终表现，应该是彻底扭转了只有学术课程困难者才读职教的局面。只要我们的教育观念和制度以及政策导向科学、正确，那么“好学生”也选择职教的格局就会得到重新构建。因为任何事业行业的尖子，任何教育、任何领域的尖子，都须以具备尖子潜质的人作基础。中国制造、中国创造，没有世界级的职业技术尖子，赶超欧美制造强国也是一句空话。

（二）职业教育体制要符合职业教育科学发展规律，不触及就没有深度

国家确立大力发展职业教育以来，我们在理论和实践中已经认识到“实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式”是职业教育科学发展的途径。也认识到：职业教育的培养标准、专业、课程都要围绕着企业转。但是为什么运行起来就处处困难呢？这就是体制机制和制度问题。首先职业教育不能按普教办。因为普教由政府担当全部职责，政府制定标准，政府划拨财政。而职教不是以默会知识为主的教育，职教也不只是学校的教育，更不能由政府制定一切标准。职教的依据是经济规模、经济发展方式和技术水准需求。职教的目标主体是行业企业，是行业企业要人才，人才标准是行业企业说了算。所以，这就需要体制破冰、体制创新。使行业企业在职业教育体制中拥有极大的话语权和利益回报，从而建立起长效的行业企业积极性和对职教的投入。广东一个企业技术创新率占53%，美国的企业和学校都有紧密的联系。许多美国博士在企业都有实验室。这些都是“政府之手”推动的校企合作体制机制度机制促成的结果。

目前在我国，职业教育出现的“一头冷一头热”现象并没有得到彻底改变，为什么？问题依然在于教育自动的改革，依然是体制机制和制度问题。同时包括着立法问题。因此政府主导的，以法固定的行业企业、学校双方共同点和职教利益联盟还没形成，实招还没到位。政府之手主导、行业自主办学，财政持续扶助，教企合作紧密，工学结合到位的良性循环机制和局面还未形成。其实德国也是拿出公共财政补贴企业。而总揽我国，从体制到机制做得都较好的地方其实数不多。这个为数不多，也就意味着“实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式”，推行职教培养标准、专业、课程都要围绕着企业转就夹板了许多隔膜。这就需要我们继续解放思想，继续探讨职业教育体制要如何符合职业教育科学发展的规律。

此外，政府主导，提供信息，搭建桥梁，发现有战略眼光和责任感的优秀企业，促成企教联盟十分重要。我们说在现行的职教运行中，绝大多数的校企合作是松散型的。为什么是这样的结构？矛盾点是两家的利益原则没搞清楚。因此政府主导，面对此种情境，就是积极引导和促成利益契合点，促成企教联盟。明确，学校的利益点就是输出人才。学生顶岗有车间，就业有出路，就是学校最大收益，而舍弃其他，使企业有更多期待的满意度；企业的的利益点是要人才，就是找到了个能与企业联动、能满足企业可持续发展人才战略需要的育人专业基础平台。校企双方利益点交会契合，机制就建立起来了。并形成有效的“行业建立标准，教育搞好培训，政府搞好监督”的校企合作、企教联盟准则；达到“企业有投入，上学不花钱，行业有标准，就业有出路”良性循环局面。

总之，职业教育改革必须涉及体制。不触及也就没有深度、也就没有内涵的进步，和国家利益、企业利益、学生利益的最大化。

（三）引进职业教育的点子，通过“中学”和“西学”的结合，创造“中国模式”

中国的现代教育，很多是学习借鉴了西方工业化后的教育。自国人提倡西学东进以来大体有百余年，贯穿各类型、各层级的学校教育。这些新式教育，从内容到方法总体上都是舶来的。鸦片战争以前的几千年里，中国主要是农业和手工业，百工教育也一直是契约学徒制。而1866年创立于福州的马尾船政局附设的船政学堂，1880年在天津诞生的“北洋电报学堂”、1881年的“北洋水师学堂”等，是中国引入西方实业教育、职业技术教育的开始。当年的北洋电报学堂自法、英、丹麦等电信公司招聘教师，至1904年这种引进的西式实业教育已累计培养了大约三千名毕业生，后来均成为中国电信线路工程技术骨干（见：来新夏．天津近代史．南开大学出版社，1987）。

但是中国改革开放以来的职教，特别是上个世纪九十年代后期高等职业教育的兴起，究其动因，一方面是现代化建设的需要、职业教育发展的需要；一方面是满足社会对高等教育大众化需求，即解决上大学难的问题。因此一时间迅速升格转制的职业院校大多都是按普教办学、低水平运行。更缺少职教对外开放、引进吸收发达国家职教理念、资源、模式的机制和精力与实力。而综观当今中国职教先进地区和先进院校，主要是科学引进了德国双元制模式。譬如天津中德职业技术学院。它们走了一条先引进、再消化、再创新的职教之路。坚实地与先进国际职教理念、模式、课程、证书接轨，充分整合国际领先的职教资源，创造了全球化战略里天津的“中国制造”与“中国创造”急需的紧缺专业人才培养模式和体系。使该校毕业生在欧美跨国公司的天津工厂很受欢迎。因此天津“中德模式”、“中德品牌”值得我们认真思考。它告诉，职教改革创新，引进吸收更多西方先进体制、模式，注入更先进的与国际化接轨元素，是中国职教深层次高层次发展的需要。如果说过去对大部分中国职业院校来说，顾及这些尚缺少能力和条件，那么现在应该补上深层次开放、引进这一课。不深知国外发达国家职教体系是什么，不实践不知道我们同国外先进职教模式差距在哪、优势在哪，如何创造“中国模式”。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020）》第三部分“体制改革”第十六章“扩大教育开放”中指出了：提高我国教育国际化水平。借鉴国际上先进的教育理念和教育经验，促进我国教育改革发展，……培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才；引进优质教育资源。吸引境外知名学校、教育和科研机构以及企业，合作设立教育教学、实训、研究机构或项目……等表述。

温家宝总理2011年6月28日在德访问期间讲到：“依托中德职业教育示范基地，设立由政府、企业、院校三方参与的‘中德职教联盟’提升中德职教合作水平”（曹鹏程、刘华新．温家宝出席第六届中德经济技术合作论坛并致辞．人民日报．2011－06－30）。

教育发展“纲要”，和建设“中德职教联盟”这个信息，可以说是为我们中国职教模式引进和创新带来了指南、福音和新思维。我们说，先进的思想（譬如马克思主义）是谁也挡不住的。先进的职教理念和模式也是挡不住的。各地职业教育，根据自己区域对外开放的具体情况和资源，多引进职业教育的点子（譬如苏州开发区职业技术学院引入新加坡职教理念和模式），比盲目提出“××模式”概念更有意义。再者，大众化概念下的中国职教内涵发展之路走到今天，应该增加国际化、成熟化、及与世界先进产业技能接轨等考量指标。

（四）必须关注农民，创造职业教育发展的新机遇

农耕和农民问题是中国历史的最主要的特点。如今中国城市化已超过46%，工业化，国家现代化指数也快速提升（京津沪三市已完成工业化），国家经济总量达到世界第二，但农民依然有近七亿。贫困群体依然主要集中在农村（注：2008年按1196元为标准有4007万人，按2011年上调的1500元为标准预计将有1亿人⑥）。面对农民作为主体、且农业农民农村依然落后的社会存在，职业教育如何思考？

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》指出：发展职业教育是推动经济发展、促进就业、改善民生、解决“三农”问题的重要途径（第六章）。但职教又该怎么发展才可撑起解决“三农”问题的担当？当务之急，是帮助农民实现技术进步。

让农民实现技术进步，应该说路径有许多。譬如积极的“工业反哺农业、城市带动乡村”政策，譬如就某一农业项目进行彻底的对口支援等等，但最长效的机制，仍然莫过于发展农村农业农民的职业教育。

因此，这就需要在农村建设一种普及义务教育之后，普及免费的中等职业教育的制度和机制。研究乡村义务教育与职业教育有序有机衔接方案；建设高水平的区域性农业高等职业院校和其他高职院校涉农专业；改造和重组已有的农村县、乡镇、村三级网络教育体系，建构以新型农业技术为核心的农村成人教育、继续教育、终身教育制度和机制；创新以城区职业教育院校与郊区郊县乡镇共建农业职教联盟；创立学校培训农民技术、协助承担农业科技项目，乡村承担学校社会实践基地、素质教育基地的能力置换、利益共享的城乡联盟型校企合作模式。

当然上述设想，应在政府经费投入加大向“三农”特别事项老少边穷地区倾斜，所有项目实施免费教育的前提下，集中着力于积极持久地开展科学种田技术，新型农牧业、特色农牧业、观光农牧业、生态农业、绿色农业、绿色能源、现代农业机电化操作维修、农业生产经营、现代农资连锁经营、农业经纪人等等内容的专业教育和技术培训、资格证书培训。

农业部部长韩长赋指出：“随着农村青壮劳动力大量转移，许多地方留乡务农劳动力以妇女和中老年为主，从事农业的劳动力素质呈结构性下降，这是发展现代化农业面临的一个突出问题。解决这个问题，主要措施就是多渠道开展农民职业培训，扩大培训的覆盖面，加快推进农业免费职业教育，免费进行“绿色证书”培训，着力培养一大批种田能手、农机作业能手、科技带头人等新型农民”（资料来源：“十二五”发展粮食生产的基本思考．新华文摘，2011，09）。

这些意见，的确给我们职业教育如何成为解决“三农”问题的担当者，如何帮助农民实现技术进步，如何关注农民、在新形势下抓住发展农村职业教育的历史机遇带来诸多启发。

我们说，现代农业，应该是多样化、多功能化、多元化的。现代农业早已不是单纯的地里种粮、草上养牛的格局和模式。无土栽培、工厂养殖、绿色农业（如无机粮疏）、品牌农业（如沙窝萝卜）、创意农业（譬如乳酸猪）、产业链和产业化经营（如北京通州布拉格薰衣草农场，就是以薰衣草为龙头，形成集天然香精、观光农业、香草食品、香草工艺品等链条化新型产业）等等都已创造了显著成绩。因此，我们在帮助农民实现技术进步的同时，还需要有培养农民现代农业经营管理意识、创新意识的责任。通过观念的改变和创造思维的增长，改变自然农耕经济思维和生产模式，提升农业科技化能力、标准化生产能力，绿色安全控制能力，信息能力，经营能力，增强农业和农产品的竞争力、附加值和可持续发展，实现农业繁荣、农民富裕和农村的进步。

我们说，城镇化是现代化、城市化的一个指标。但一味地通过农民进城打工还是实现不了现代化。在中国如果没有农业、农村的现代化，没有农民的知识化、专业化，没有农业的高科技化，就不可能实现彻底的农业发展方式的转变、农村经济模式的转变。没有农民优秀价值观念、科技进步和农民的逐步富裕，城市的粮食安全、肉禽蛋果疏安全，就难以得到保证。

因此，面对农耕和农民问题是中国历史的最主要的特点。面对农民作为主体的中国社会存在，我们必须头脑清楚，必须倾力关注农民问题，头脑中必须有一个没有“三农”的现代化，就不会有中国现代化的基本认知。职业教育，不要只盯着城市的学校教育。应该将眼光投向农村、农民、农业。而且职业教育发展、职业教育改革，在新形势下，也必须花大力气投向“三农”，这不仅是职业教育的责任，也是自身发展的新机遇。

结束语：

笔者在这篇文章将结束的时候，还是想再写上这样一些话：即选择这个题目和写作这篇文章的目的，不是非议、批判孔子和儒学。孔子的教育思想现在还是优秀的。亦不是推崇西方教育思想。我们仅是站在历史唯物主义立场，依据毛泽东思想，邓小平理论和“三个代表”重要思想，依据科学发展观，谈谈如何改变教育观念的看法。现在是工业化、是社会快速发展的时期。教育是上层建筑的重要部分，适应工业化和快速发展的社会经济基础，今天我们脑海中的旧观念也就必须要有所改变。

注释：

①毛泽东．中国革命和中国共产党［M］．《毛泽东选集》一卷本，人民出版社，1964．

②徐洪兴．从官学“六艺”到孔子“六艺”（原道·第四辑）．上海：学林出版社，1998；再论孔子与“六艺”的关系．中共浙江省委党校学报，1997，（6）．

③吴龙辉．六艺的变迁及其与六经之关系．中国哲学史，2005，（2）．

④黄仁宇说：冯友兰．中国哲学史．谓韩子至淮南王时代为“子学时代”，自董仲舒至康有为，其间约2000年，则全为“经学时代”。见：［美］黄仁宇．资本主义与二十一世纪·第一章问题的重心［M］．生活·读书·新知三联书店出版社，1997．

⑤黄仁宇．资本主义与二十一世纪·第一章问题的重心［M］．生活·读书·新知三联书店出版社，1997．

⑥张汉林．入世十年看中国经济发展．新华文摘，2011（11）．

The Conflict bet ween Tradition and Modernization——Also on the breakthrough in the refor m of vocational education

LONG De－yi

（Tianjin Vocational Education and Adult Education Institute，Tianjin 300122，China）

“I believe that we must establish an advanced educational concept and break through the traditional ideas to cultivate all－round excellent talents．”Premier Wen Jia－bao said．Therefore，Chinese vocational educators and researchers are deeply engaged in thinking and discussion from this point of view，which is a historic responsibility．Chinese traditional concepts origin from Conf ucius and our academic education has not been adapt to the current develop ment，so we should integrate academic researches，engineering majors and vocational skills．This is the right breakthrough in the refor m of vocational colleges during the conflict phase bet ween the traditional and moder n education．

vocational education ref or m；conflict bet ween tradition and moder nization；break conceptual restraint；historic and philosophic thinking；breakthrough

G719．21

A

1673－582 X（2011）10－0003－11

2011－09－20

龙德毅（1947－），中国职业教育学会副会长，中国职教学会校企合作委员会会长，天津市职业教育与成人教育学会会长，教授。