高职学生职业能力培养的理论、现实与价值取向

□施福新

高职学生职业能力培养的理论、现实与价值取向

□施福新

作为高职学生职业能力培养的核心——课程目标受到了越来越多的关注，社会对高技能人才所应具备的职业能力的呼声也越来越高。高职学生职业能力的培养有其相应的哲学基础、教育学基础和心理学基础，对高职学生职业能力的培养应避免将职业标准、学术能力和职业技能等同于职业能力进行培养。为此，高职学生职业能力的培养应坚持其应有的价值取向，即：“以人为本”的培养目标，“多元整合”的培养内容，“行动范式”的培养路径和“双证融通”的培养策略。

高职；职业能力；理论基础；误区；价值取向

随着高职课程改革与建设的全面展开，培养高职学生职业能力的核心——课程目标受到了越来越多的关注，社会对高技能人才所应具备的职业能力的呼声也越来越高。加强高职学生职业能力的培养已成为国际职教界的共识，也被我国职教界普遍接受。《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高〔2006〕16号）就明确提出“强化学生职业能力的培养”。然而，究竟什么是职业能力？高职学生职业能力的培养是否也有其可以遵循的科学之道，即各种视角的理论依据抑或方向性的价值取向？这可能是众多职教界研究者与实践者经常关注甚至争论不休的问题。本文拟从职业能力的相关概念、职业能力培养的理论基础出发，分析目前高职学生职业能力培养存在的几种误区，从而尝试探讨高职学生职业能力培养目标、内容、路径及方略的价值取向，以期厘清高职学生职业能力培养的基本理论问题。

一、职业能力的相关概念论述

职业能力，顾名思义，乃从事某种职业所应具备的能力。职业作为能力的定语，与其建立了不可分割的内在联系。正如美国学者盖力（Larrie Gale）和波尔（Gaston Pol）曾于1975年在《能力：定义与理论框架》一书中这样描述过：“能力是与职位和工作角色联系在一起的，胜任一定工作角色所必需的知识、技能、判断力、态度和价值观的整合就是能力。”目前对职业能力的概念界定见仁见智，还未达成共同的理解，其中有代表性的论述有以下几种：赵志群（2003）将职业能力定义为：“个体在职业、社会和私人情境中科学思维、对个人和社会负责任形式的热情和能力，是科学的工作和学习方法的基础。”[1]他认为可以对职业能力从不同的方面进行分类：从能力的组成元素上讲，职业能力包括有关的知识、技能、行为态度和职业经验成分等；从能力所涉及的内容范围上，可分为专业能力、方法能力和社会能力三部分。徐国庆（2005）认为，人们通常可以将职业能力解释为“工作任务的胜任力”，但对此可以有两种理解：职业能力是从工作任务中另外分析出来的心理要素，因此，其获得需要在工作任务分析的基础上进一步进行；职业能力虽然是心理要素，但其内容是由工作任务确定的。[2]吴晓义（2006）在其博士论文中认为职业能力即指从事职业活动所必须具备的本领，是成功地进行职业活动所必须具备的知识、技能、态度和个性心理特征的整合，其中包括特定职业能力、通用职业能力和综合职业能力。[3]匡瑛（2010）从心理学的不同学说出发，梳理了基于不同心理学派的职业能力内涵，包括“职业能力即职业技能”、“职业能力即职业知识”、“职业能力即职业潜能”以及“职业能力即情境性的综合能力”[4]。

从以上对职业能力相关概念的分析可以看出，不同的视角、不同的价值取向对职业能力的内涵理解不可避免地存在着一些偏差，然而，值得肯定的是，人们对职业能力的理解越来越深入、越来越科学。人们对其的表述可能不一，但最重要的是应基于正确的价值取向，科学合理地对相关概念进行整合。

二、职业能力培养的理论基础

（一）职业能力培养的哲学基础——实践的逻辑

长期以来，“理论与实践相结合”一直是经济学、社会学、教育学等视角下被认为是解决一切理论问题的万能钥匙，“实践”成了万能之筐，是“最基本的标准”、“最根本的归宿”。同样，在高职课程改革与建设的漫长道路上，培养学生的职业能力也逃脱不了囿于“实践”（即提高学生的操作技能）这一简单的“操作能力”范式中。然而，“在我们设想那些客体对象之前，实践感所体现的那种社会感受性就已经在引导我们的行动。通过自发地预见所在世界的内在倾向，实践感将世界视为有意义的世界而加以建构”[5]，职业能力的内涵正随着时代的变迁以及技术的快速变化而处于巨大的变动之中，我们有必要遵循职业能力培养的内在实践逻辑，在复杂的社会关系中理解职业能力。“在社会组织中，行动领域是有别于学科领域的完全不同的另一个领域。尽管我们非常强调理论与实践的结合，但就社会实体而言，行动领域是独立存在的，且有着自身的逻辑特点”[6]。区别于普通教育，职业教育对学生职业能力的培养应摆脱传统的学术体系，而应基于其特有的行动体系，根据社会条件的变动与规约以及遵循职业教育内在规律性这一实践逻辑而展开研究。

（二）职业能力培养的教育学基础——人的生命发展

著名哲学家康德（I.Kant）说过：“人是惟一必须接受教育的造物。人只有受过教育，才能成为人”[7]。职业能力培养既然是一种培养人的教育活动，它就必须遵循教育活动的基本规律。然而，长期以来职业能力培养因过于强调符合“社会需求、企业需求”而遮蔽了人的生命发展这一本原性需要。“教育是最具生命的事业，它不仅关注生命的发展，而且要基于生命的需求。……一部人类文明史就是人不断解放自身、追求自由的历史。一部教育史也是教育对生命不断追寻的历史，这种追寻使人不断走向解放，使教育不断回归本真”。[8]职业教育对学生职业能力的培养虽然强调的是以就业为导向，但并不代表忽视人的生命发展。“由于方法能力和社会能力与专门的职业技能知识无直接联系，当职业发生变更或者当劳动组织发生变化时，劳动者所具备的这一能力依然存在，因此是一种跨职业的能力。在西方，人们把它称为‘人格’或‘人性’能力（hum an competency）。这说明，以能力为导向的职业教育本身就是以人为本的。”[9]杜威也认为：“职业教育培养的不应该是仅仅掌握实践技能的劳动者，而应该是既拥有先进的科学知识，又具有较高的动手实践能力，同时具备一定人文素养的复合型人才”。

（三）职业能力培养的心理学基础——多元心理学理论的奠基

“能力”受到心理学界极大的关注，“职业能力”的发展与心理学的发展联系紧密。为此，学者匡瑛（2010）根据心理学的不同学说，将职业能力内涵的发展归纳如下[10]：

1.基于行为主义（Behaviorsm）心理学的职业能力内涵——职业能力即职业技能。华生(J.B.Wason)、斯金纳(B.F.Skinner)、费兹(P.M.Fittes)通过不通角度的研究和实验，得出如下结论:(1)强调通过客观观察和测量来记录人的行为，由于意识无法观察所以不包括在内，因此是否具备职业能力完全依赖对外在表现性行为的判断；(2)构成行为的基础是个体的反应，而某种反应的形成是经历学习过程的，因此归纳了动作技能的三条规律，即练习律、强化律和反馈律，这也是职业教育在学徒制阶段奉行的原则；(3)个体的行为不是生来具有的，而是在生活环境中习得的，因此，职业教育能够赋予学员相应的职业能力。由此，职业能力被界定为职业技能或职业行为，该职业能力观指导下的职业教育更多地关注学员是否能够完成明确的、操作性的、可测量的职业行为，即聚焦于“应会”。

2.基于认知主义(Cognitivism)心理学的职业能力内涵——职业能力即职业知识。认知主义心理学总体上认为学习是个体内部复杂的认知过程，强调认知、意义理解和独立思考等意识活动的重要作用。如布鲁纳(J.S.Bruner)提出:人的认识不是由外界刺激直接给予的，人是直接参与获得知识的过程的。学习包括三个几乎同时发生的过程，即新知识的获得、知识的转化与评价，他还特别强调对学科基本结构的学习。根据这种观点，职业能力就被理解为职业认知，即了解、理解、掌握了职业的相关知识(主要是学科知识)，就能够顺利应用，也就是获得了相应的职业能力。

3.基于人本主义(Humanism)心理学的职业能力内涵——职业能力即职业潜能。典型的代表人物是马斯洛(A.H.Maslow)、罗杰斯(C.R.Rogors)和奥图(H.A.Otto)。该学派强调以人为本，认为人的本性中蕴含着积极向上、自我成长、自我完善的潜力；并认为人应该是自由的，完全能对自己所作的选择担负责任。由此，职业能力被定义为完成某工作任务时可能的行为表现。基于这种职业能力的理解，对学生的培养就重在发扬其长处、张扬其个性，满足多样化的需求，顺应个体自身的发展趋势。

4.基于建构主义(Constructivism)心理学的职业能力内涵——职业能力即情境性的综合能力。建构主义是认知主义的进一步发展，维特罗克(M.C.Wittrock，1983)认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景，因此，学习是一个生成过程(generative proccess)。由此，对职业能力的理解从单纯的知识转向包括知识、技能、态度等综合的心理表征，且更注重不同情境对职业能力获得的特殊意义。

随着心理学理论的发展，职业能力的内涵逐渐从强调单一方面转变为强调多个方面的综合影响。

综上所述，职业能力的培养具备多个视角的理论基础，高职学生职业能力培养的研究与实践应借鉴并吸收多元理论的影响才不会偏离其最基本的方向。

三、高职职业能力培养的几大误区

作为高职课程的核心目标，“职业能力”成为国内外职教界探讨的热点问题之一。然而，在不同国度、从不同视角以及基于不同时代人们对职业能力内涵的理解会有所差异，目前高职教育的众多学者对“职业能力”概念与内涵的“五花八门”的理解，往往用的是同一个词，谈的却不是同一个事物，他们在提出职业能力培养的思路、采取培养的措施时更是不可避免地存在着几大误区：

（一）将职业标准等同于职业能力

能力与标准的概念是职业教育与培训的基本要素。英国学者曼斯菲尔德（Bob Mansfield）提出，职业标准实际上依据的是一种有关能力的观念，他认为：“能力观有‘狭义’与‘广义’之分。狭义的能力观‘以任务为本’,依据这种能力观念所开发的‘职业标准’框架往往不能满足现代经济的需求。我们现在需要的是一种广义的能力观,只有这种能力观才能推动职业标准及其评定和培训体系的发展”[11]。目前，我国有相当一部分高职院校将培养学生的职业能力狭义地理解为通过达到“以任务为本”制定的一些职业标准来完成。职业能力是制定职业标准的依据，而将职业标准等同于职业能力的达成无疑偏离了高职人才的培养目标。

（二）将学术能力等同于职业能力

高职教育属于高等教育，“高等性”乃是其课程目标和培养目标定位的基准之一，是区别于中职教育的一个显著特点。为此，部分高职教育机构往往过分地关注提高高职教育的大学层次，将学生职业能力的培养趋向甚至等同于学术能力的培养，而忽视了高职教育的另一个基准——职业性。高职职业能力的培养应围绕“职业”体系而展开，同时凸显其“高等性”特征，而非等同于学术能力的培养。

（三）将职业技能等同于职业能力

“技能”与“能力”这两个词有着一定联系但又有着本质区别，前者较为具体，后者较为抽象，“职业技能”仅为“职业能力”的一个方面。按照目前相关研究者对职业能力的分类，有的将其分为专业能力和关键能力，有的将其分为专业能力、方法能力和社会能力，有的将其分为职业特定能力、行业通用能力和核心能力……不管是基于哪种视角的分类，职业能力越来越强调“适应职业变化的能力”，提高学生的全面素质和综合职业能力，应避免将其简单地理解为职业技能培训。

四、高职学生职业能力培养的价值取向

（一）高职学生职业能力“以人为本”的培养目标

联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告《教育——财富蕴藏其中》指出：“教育不仅仅是为了给经济世界提供人才：它不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的。使每个人的潜在才干和能力得到充分发展，这既符合教育的人道主义使命，符合应成为任何教育政策指导原则的公正的需要，也符合既尊重人文环境和自然环境又尊重传统和文化多样性的内源发展的真正需要”[12]。《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高〔2006〕16号）中也明确提出“高等职业院校要坚持育人为本”。职业能力培养作为一种培养人的教育活动，应始终以人的生命发展为宗旨，坚持“以人为本”。

（二）高职学生职业能力“多元整合”的培养内容

随着高新技术的更新换代及时代需求的瞬息万变，“多元整合”的职业能力观逐渐融合了行为主义导向的任务技能观和整体主义导向的关键能力观的内容，为能力构造了一个立体式的空间结构框架[13]。职业能力趋向于从广义层面上理解与研究，“现阶段我国职业教育应以培养学生的整合能力为终极目标定位，对于操作性岗位上的技术工人应重视其在一般职业素质基础上的专项技能的培训，而对于复杂环境下的工程设计人员以及特定行业的服务人员应重视其一般职业素质基础上的整合能力的培养”[14]。

（三）高职学生职业能力“行动范式”的培养路径

能力观的分歧源于我们分析能力的两种范式，即要素范式和行动范式[15]：要素范式强调通过抽取行动中的基本能力要素来获得对能力本质的理解；行动范式则把能力看作为人在现实情境中行动的力量，职业教育要构建能有效培养学生职业能力的课程体系，就必须选择能力的行动范式。高职学生职业能力的培养路径应基于真实的工作情境，通过整体化地解决综合性的专业问题来提高职业能力，具体可以通过相关的“学习领域”来设计课程。

行动范式的教学与知识导向的教学并不是完全对立的，行动范式的教学没有专门的教学方法，而是多种方法的综合运用。按照行动的复杂程度，行动导向教学可分为三个层次：①实验导向性教学；②问题导向性教学；③项目导向性教学。行动范式的教学与跨学科的综合课程相对应，强调“思维”和“行动”的统一，每一个完整行动过程的起点都是“理智的尝试性行动”，终点都是“行动目标与行动结果的比较”[16]。

（四）高职学生职业能力“双证融通”的培养策略

用职业标准引导教学改革，已经成为我国职业教育改革发展的趋势。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）提出“推行双证书制度，强化学生职业能力的培养，使有职业资格证书专业的毕业生取得 “双证书”的人数达到80%以上，这就需要积极与行业企业合作开发课程，根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容。建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量。高职院校在落实培养学生职业能力的具体策略时，“双证书”成为其职业能力达成的重要评价手段，这是职业标准本身源自于生产一线，有利于职业教育以职业活动（工作过程）为主线，以职业能力为核心，进行教学改革。此外，以职业标准为导向，有利于在一定范围内，相对缩小在人才培养质量标准上的差异性，实现同一专业基本的培养目标与规格。而“双证融通”相较于传统的“双证书制”无疑得以延伸与超越。“双证融通”指的是职业技术教育中学历教育（以学历证书的获得为结果）与职业培训（以职业资格证书的获得为结果）之间的一种融合、沟通和互认，其实质就是两类证书内涵（即综合文化水平与职业技术/技能等级）的衔接与对应。高职教育机构应加大力度科学地开发“双证”，并得以真正“融通”，这一策略便能成为高职学生职业能力培养的有效评价载体。

[1][9]赵志群.职业教育与培训学习新概念[M].北京：科学出版社，2003：20-22.

[2]徐国庆.解读职业能力[J].职教论坛，2005（12）下：1-1.

[3]吴晓义.“情境-达标”式职业能力开发模式研究[D].东北师范大学博士学位论文，2006：30.

[4][10]匡瑛.究竟什么是职业能力——基于比较分析的角度[J].江苏高教，2010（1）：131-133.

[5]皮埃尔·布迪厄，华康德.实践与反思[M].北京：中央编译出版社，1998：24.

[6][15]徐国庆.职业能力现实化视野中的我国职教课程改革基本命题[J].职教论坛，2010（12）：5-9.

[7]康德.纯粹理性批判[M].北京：商务印书馆，1985：120.

[8]冯建军.生命与教育[M].北京：科学出版社，2004：82.

[11]石伟平.职业能力与职业标准[J].外国教育资料，1997（8）：59-64.

[12]联合国教科文组织国际教育发展委员会．教育——财富蕴藏其中[R].北京：教育科学出版社,1996：68．

[13]陈鹏.职业能力观演变的历史逻辑及其理论述评——基于能力本位教育与培训发展的研究[J].职业技术教育，2010(10):10-14.

[14]陈鹏.职业能力观嬗变的社会逻辑及哲学溯源——以20世纪初为历史起点[J].职业技术教育，2010(10):10-14.

[16]赵志群.关于行动导向的教学[J].职教论坛,2008（10）下:1.

责任编辑 肖称萍

施福新（1963-），男，常州轻工职业技术学院副院长、副教授，研究方向为高职学生思想政治教育、教育管理。

本文系江苏省教育厅2011年度高校哲学社会科学研究基金项目“构建高职创业教育分层分类立体化继续模式研究”（编号：2011SJB880005）阶段性研究成果，主持人：施福新。

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