认知冲突模式：高职《思想道德修养与法律基础》教学探新*

李 赟王晚英张 荣

（1.湖南工程职业技术学院 湖南 长沙 410151；2.湖南铁道职业技术学院 湖南 株洲 412001）

认知冲突模式：高职《思想道德修养与法律基础》教学探新*

李 赟1王晚英1张 荣2

（1.湖南工程职业技术学院 湖南 长沙 410151；2.湖南铁道职业技术学院 湖南 株洲 412001）

如何加强和改进《思想道德修养与法律基础》课程的教学效果，是高校思政教学工作者面临的难题，本文从高职视角出发，就认知冲突模式在高职《思想道德修养与法律基础》课程教学中运用的模式和需要注意的问题展开探讨，旨在进一步提高和改善该课程教学效果。

认知冲突模式；高职；思想道德修养与法律基础

《思想道德修养与法律基础》课（以下简称《基础》课）是一门以马克思主义理论为指导，旨在帮助大学生树立正确世界观、人生观、价值观、道德观和法制观的课程，是高校思想政治理论课的重要组成部分。通过我们调查①发现，高职院校学生在《基础》课教学过程中选择性听课的情况较为普遍，选择上课“有时会”听课的学生比例达52%，还有部分学生对《基础》课学习积极性不高，甚至还带有厌学情绪。可见，高职《基础》课教学效果仍有待改进。认知心理学研究表明，学生只有对所学的知识感兴趣才能成为学习的主体，而认知冲突是学生学习的主要动力，因此，要提高《基础》课的教学效果，需要将认知冲突模式积极运用到教学中去。

认知冲突模式的界定

“认知冲突”的概念源于教育心理学家皮亚杰提出的认知发展理论，即认知的发展过程是“平衡——不平衡——新的平衡”。所谓认知冲突，指的是认知发展过程中，原有概念结构（或认知结构）与现实情境不相符时在心理上所产生的矛盾或对立。认知主体在学习新知识或遇到新情境之前，头脑中已有了一定的认知结构，在学习新知识或遇到新情境时，他们总是试图以这种原有的认知结构来同化新知识或解释新情境。如果原有的认知结构能顺利同化新知识或解释新情境，则认知主体就处于认知平衡状态;如果原有的认知结构不能同化新知识或解释新情境，认知主体就会产生认知冲突。

教学中运用认知冲突模式，属于情境教育法，就是在教学过程中，教师结合教学内容根据学生的内在需要和情感倾向以及认知结构，有意地设置一些矛盾或冲突等问题情境，激发学生的好奇心，诱发学生产生认知冲突，使其快速进入学习状态，然后在教师的引导下，结合《基础》课理论知识解决认知冲突，从而使学生的认知结构得以补充发展，并提高教学效果的教学策略。

认知冲突模式在高职《基础》课教学中的运用

目前高职学生乐于接受新事物，能容纳不同观念，在认知过程中表现出比较好的灵活性。但由于价值观尚未定型，面对纷繁复杂的社会现象好奇心很强但辨识力较弱，在面对外来文化与民族文化的冲突、传统道德与非道德的矛盾时常常无所适从。而《基础》课内容多且学时有限，如何针对学生认知特点在有限的时间里最大限度地提高教学效果，对教师的备课、教学方法组织都提出了更高的要求，教师可以结合自身教学风格和教学内容借鉴以下模式开展教学。

模式一：对比事例——建立冲突——比较——正面教育 美国当代发展心理学家科尔伯格认为，虽然有普遍存在的道德判断原则，但是教师不能将这些原则直接交给学生，也不能利用教师的权威向学生灌输道德观念。学生的道德观念是从他内心产生的，所以教师应当引导学生自己选择正确的道德价值取向，而不是直接告诉学生应当怎样做，否则教育结果很可能适得其反。以第三章“领悟人生真谛 创造人生价值”的教学为例，教师可以选取洪战辉与马加爵的例子进行对比，建立“同为贫困生，为什么人生道路选择截然不同？”的认知冲突，让学生观看二者的事迹，分析对比人物的价值观及其后果，进一步展示对比人物现今的处境，引导学生自觉选择正确的价值观，以此帮助大学生树立正确的世界观和人生观，培养其健康的人格和积极进取的心态。

模式二：热点难点问题——建立冲突——探究——解惑 教育心理学研究表明认知从质疑开始，悬念和疑问可以激起学生的认知冲突。社会生活环境的多变性和复杂性，使得热点、难点问题不断出现，对此大学生既好奇又困惑。教师可以此为切入点设置认知冲突，将其融入与教材内容相矛盾的情境之中，由此引起学生的思想冲突，激发其学习兴趣，引导其探究，解答其疑惑，引导他们形成正确的价值观。但在热点、难点问题的把握上，也不能忽视其中的消极作用，不应回避敏感问题，要敢于把这些现实问题放在课堂中讨论，因为越是敏感的问题，越是受到社会的关注，学生也越关心，如果只是一味地回避，反而会越发激起学生的好奇心以致逆反心，甚至在一定程度上影响教师的权威性，课堂讨论得越热烈，分析得越透彻，越容易澄清学生的思想问题。以第五章“遵守社会公德 维护公共秩序”为例，可选择长江大学人链救人事件中出现的诸多社会焦点问题来设置认知冲突，如“救起2人，牺牲3人值不值得？”在学生进行讨论之后教师可适时进行点评：生命的价值不能靠实用主义来衡量；在此事发生过程中存在的与传统道德相违背的情节也应设置认知冲突加以分析，如“只捞死人，不救活人，英雄流血又流泪”，对此问题，教师可在学生各抒己见之后从以下四个方面加以补充并分析引导：此做法于情于理于法不容；充分肯定社会主流是积极向上的；能做好英雄家庭今后的抚恤工作；简要对学生进行水上救生常识教育。

模式三：设置认知冲突（问题讨论）——反思——正面引导 心理学研究表明，当学习的内容与学生熟悉的生活情境接近时，学生自觉接纳知识的程度就会提高。因此，在《基础》课教学中，教师要善于利用学生熟悉的生活情境来建立认知冲突，用学生的眼光观察社会，观察生活，让学生在讨论中反思自己的价值观念。教师通过价值澄清，帮助学生辨认自己的价值观念以及这些价值观念与其他价值观念的关系，从而形成正确的价值观。以第四章“加强道德修养 锤炼道德品质”为例，可以选取设置的认知冲突包括：“清早公交车上，通宵加班工作的你是否该给老人让座？”为了节约课堂教学时间，可以直接点出普遍存在的两种心态让学生思考：心态一:我也买了票，我没有义务让座；心态二：我也很累了，需要休息，老人家应该体谅我。通过此种认知冲突的场景让学生进行分析讨论，最后教师适时加以引导：尊老爱幼不需要理由。再以法律部分教学为例，根据我们本次调查的统计结果，58%的学生更注重法律部分的学习，然而课程学习结束后，有36%的学生觉得最想了解的法律知识仍然不了解。所以教师应从民法、刑法、诉讼法等角度选择有代表性的案例帮助学生理解抽象的法律条款，同时多运用一些“情法冲突”、“情理冲突”的典型案例如长沙的哥撞死劫匪案、南京彭宇事件等展开分组讨论，引导学生分别从道德和法律的角度做价值判断，提高法律素养。

认知冲突模式教学中应注意的问题

认知冲突的设计要切合学生思想实际 设计的问题过于简单将不能激发学生的兴趣，过于艰涩又很容易使学生失去学习的耐心，因此，难度一定要适中。一方面，要考虑学生现有的知识结构，另一方面，要注意新旧知识点的衔接；一方面，要考虑学生的自学能力，另一方面，要考虑学生的自学潜力。同时，要积极发挥计算机网络等现代化信息技术和大众传媒的作用，利用网络上存在各种对立、冲突的思想观念和意识形态，为大学生呈现多方面的教育材料，让他们接受丰富的信息，并在信息与信息之间的矛盾和信息与现实的矛盾中，激起学生求知的欲望。

驾驭好认知冲突讨论的过程 有认知冲突，难免就会有讨论甚至争论，而讨论的过程有不可预测性，所以要注意掌控课堂气氛，避免“冷场”或“火药味”，引导学生发现问题、分析问题、解决问题。对讨论过程中学生的观点和看法要充分尊重并加以引导，对于明显错误的观点，不能随意“扣帽子”或“打棒子”，以免影响学生的学习积极性，但也要及时指出错误所在和错误的原因，并提醒学生注意克服和避免；对于一时难以得出结论的问题，应鼓励学生深入讨论和研究；对于正确的观点要及时予以肯定。

善于归纳总结 在认知冲突的讲解过程中，教师既要给出理论上的精辟阐述，也要给出分析的思路或方法，同时也要给学生留一定的进一步思考的余地，避免直接给出所谓的标准答案，要授人以鱼，更要授人以渔，要充分锻炼学生的独立分析能力和判断能力。部分复杂的认知冲突案例或者观点尤其是法律和道德冲突的案例本身并没有标准答案，教师要做的就是引导学生掌握分析问题的角度和辩证看问题的方法，毕竟认知冲突教学的真正目的是使学生通过教学实现认知的发展，建立正确的价值判断，以适应社会发展和个人成长成才的需要。

恩格斯指出：“行动的一切动力，都一定要通过他的头脑，一定要转变为他的意志的动机，才能使他行动起来。”所以，《基础》课要达到既定的教学效果，就必须充分激起学生的认知冲突，以问促思,以问导学。实践表明，教学过程中合理设置认知冲突不仅能有效激发学生的学习积极性，还能充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用，可以取得不错的教学效果。

注释：①调查涉及的4所高职院校分别为湖南工程职院、湖南安全职院、湖南机电职院、湖南铁道职学院（国家示范性高职院校）。此次调查回收有效问卷927份，涵盖工、管、经、文、理等专业学生，调查对象为2008级和2009级学生，其中男生724人，女生203人。

[1]车文博.当代西方心理学新词典[M].长春:吉林人民出版社，2001：299.

[2]袁维新.认知建构论[M].徐州:中国矿业大学出版社,2002：179-182.

[3]刘海燕.探索有效措施增强思政课教学实效性——第二期高校思政课骨干教师研修班学员学习体会（摘登）之三思政课情感教学模式探析 [J/OL].（2007-09-26）.http://www.moe.gov. cn/edoas/website18/65/info33165.htm.

[4]姚海静.管亚军.科尔伯格道德认知发展论及对主体性道德人格的思考[J].理论月刊，2005，（12）:49.

[5]皮连生.智育心理学[M].北京：人民教育出版社，1996：99-122.

[6]张耀灿,陈万柏.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2001：5.

G712

A

1672-5727（2011）07-0105-02

*本文系2009年湖南省高校思想政治理论课青年教师教学研究项目立项资助课题《影响高职〈思想道德修养与法律基础〉教学效果的内在因素分析及对策研究》（课题编号：A22）的阶段研究成果

李赟（1980—），女，硕士，湖南工程职业技术学院讲师，研究方向为思想政治教育与教学。 （本文责任编辑：张维佳）