工作场所学习在职业教育中的价值讨论

徐瑾劼

（华东师范大学职业教育与成人教育研究所，上海200062）

工作场所学习在职业教育中的价值讨论

徐瑾劼

（华东师范大学职业教育与成人教育研究所，上海200062）

近年来，实践工作场已成为了非正式学习应用与研究中最为深入的领域之一。此种研究倾向也波及到了职业教育领域。从现实的角度出发，对工作场所学习在职业教育中的价值进行描述，从而提出工作场所学习理念下职业教育的内涵与价值。

职业教育；工作场所学习；价值

工作场所学习（workplace learning,WPL），作为一种职业学习模式在职业教育发展的历史流变中经历了数次蜕变。在遥远的中世纪，它表现为一种近乎于生活形态的学徒制，为人类孕育出了无数的能工巧匠。到了近代，在机器的轰鸣声中，在制度化教育普及的呼声中，学校逐渐替代了工作场所，从工作中学习不再是人们掌握技艺的唯一途径，反而成为了耗时、低效人才培养模式的代名词。直至现代，在知识经济的主导下，在终身学习思潮的推动下，工作场所学习又再次成为了人们所关注的焦点。目前，在职业教育界，它演变为与工作世界广泛合作的各类名目繁复的工作本位学习项目（work-based learning）。回溯历史，比照现实发现，我们缺失的从来都不是把工作场所当做“训练场”来对待的工具价值，而是工作场所学习所给予的价值分享、文化传承和对个体学习主动性的尊重。在职业教育奔忙于满足各类社会群体需求的当下，在工学结合、校企合作、工读交替等办学模式盛行的当下，有必要对工作场所学习的价值进行全面的讨论，从而避免对它的误读，并透过它反观学校职业教育的现代性之弊病。

一、当下对工作场所学习“价值”的误读

现代学校职业技术教育制度高度发达，对于技能形成的过程而言，一般主要依靠正规的教育与培训体系的力量来完成。[1]人力资本理论（human capital theory）主导着整个教育与培训体系。它的逻辑是，教育与培训是对个体、雇主及社会的一种投资。这种物质化的投资比喻，将职业培训视作一系列有限的活动，并假设只要给予教育与培训越多的投资，就会得到更多的收益回报，如生产力的提高，经济的增长等。为了衡量这种投资的力度，使得人们更多地去关注正规的教育与培训提供者，因为它们可以轻而易举地提供衡量所需要的各项数据，诸如职业学习的学制年限，职业培训的期限及频率等。这显然是国家及政府的立场，它们更倾向于关注正规的教育与培训提供机构，因为这可以为人力资本投资的力度提供衡量的依据。对于个人而言，工作中的人们一般也将“培训”或与职业相关的“学习”视作一种正规的培训，它可以是脱岗时研修的系列课程，也可以是针对某块具体技能而进行的在岗培训。

而那些非正式的学习模式，如工作中自我导向的学习，在工作中参与的各类实践活动等，却很少被看做是一种培训或学习。而对于学生而言，虽然也有一些学校主导的“从学校到工作（STW）过渡”的项目，如实习和学徒制（学校本位的），但这一类型的工作场所学习也只是作为辅助学校职业学习的手段而已。它的功能是实现学校所学知识、技能的顺利迁移以及促进个体的社会化进程。可见，工业主义对工作场所学习产生“窄化”的影响至今还在左右着人们对于工作场所学习的基本看法。人们甚至不把工作场所中发生的所谓“学习”当做学习。在重新认识工作场所学习的当代价值之前，有必要梳理目前人们对于此种学习形态所持的几种普遍认识。

（一）工作场所学习是针对技能的简单培训

在很多人眼里，在工作中学习（learning at work）这种学习形态并不是技能形成的核心环节，它只是一系列断断续续的、一次性的基于工作需要的教育或培训活动。人们并未将工作场所学习置于“情境”中考虑。这里的情境是指工作、知识和学习性质的变化。如果脱离这样的情境来认识工作场所学习，则将意味着我们只是关注对目前人们所需技术和能力的要求，而不是面向未来的准备。这样的工作场所学习观必然与个人及组织的持续发展相脱离。同时，它也折射出人们对于技能，抑或是能力的基本看法，即它们都是可以一次性地从脱岗课程中获得的，不需要任何后续的发展。在这样的预设下，工作场所学习实际上就是针对具体技能而开展的“培训”项目，它是关于工作场所的一切事务，与个人发展无关。它所涉及的内容包括专门化的技能，组织的各项流程及新技术采用等。可见，工作场所学习被定位于只关注浅显水平的技能上。此外，这系列的培训都是基于工作岗位的，旨在提高员工所承担工作的某一方面的绩效水平，如零部件的生产数量，一定时间段内处理单据的数目等。它针对的是符合雇主需求的岗位能力而非关注雇员的其他行为方面或能力。

（二）工作场所学习是一次性获得“能力”的选择路径

此种类型的工作场所学习观的根源在于，把工作中发生的“学习”理解为是一种知识和技能的获得而非一种学习的过程。它的问题在于把工作场所中的学习作为“物品”来衡量和判断，将其简化为一系列孤立的、不相互关联的能力所构成的清单。可见，这种认识严重忽视了工作场所中学习的复杂性和丰富性。这种逻辑体现在了许多试图通过工作场所实践来完善正规职业教育与培训的课程中。通常，实现这一期望的衔接工具就是“能力说明”（competence statements）,旨在对熟练的工作表现作出详细的描述。[2]为了获得能力说明中所罗列的各项能力，工作表现被再次简化为一系列脱离情境的构成元素，学习者将遵循所制定的“工学混合”模式，一一获得各项能力并最终通过评估活动。实际上，这种认识产生的根源在于对“迁移”所持有的天真幻想。因此，在“获得”的学习隐喻下，工作场所学习并不是学习的中心，而仅仅只是为了提升某物而扮演的协作者而已。

（三）工作场所学习是一个相对来说的自然现象

对于管理者和个人而言，他们更倾向于把工作中的学习看做是一个相对自然的、不成问题的和不需要任何支持的现象。[3]事实上，并不是把人置于工作场所中就能发生工作场所学习的。也就是说，不是因为学习发生在工作场所中，所以才称之为“工作场所学习”。只有在一定条件下，工作场所学习才能够形成。首先，工作场所本身就决定着不同形态知识的创造和使用。工作场所的文化和生产过程，诸如工作活动的复杂性，是否需要团队合作以及知识的开放程度等，这些因素在很大程度上决定着人们如何在工作场所中的学习；其次，工作场所中所预备提供给学习者的“机会”将决定着工作场所学习的质量并且这种机会也是因人而已的。比如，对于新手而言，为了促进他们的专业成长，提供给他们的工作最好要具有一定的新鲜性，既确保对他们产生挑战性又不会使他们丧失信心，陷入过于挫败的情绪中。因此，如果不了解工作场所中“参与”所需具备的基础，从而促成这样的参与，那么工作场所学习将会令组织和个人失望。

二、工作场所学习价值的取向：基于教育学的立场

讨论工作场所学习的“价值”问题，这是一个涉及文化和实践的命题，也就是工作场所学习的实践性如何考虑？我们从社会学视角进行分析，社会学最常讨论的问题是“什么样的知识最有价值”，同理“什么样的工作场所学习最有价值呢”，这是一个带有价值判断的命题。先辈们如阿尔普（Arp）曾告诉我们，知识不可能是价值中立的，那么传递知识的手段即学习，又怎么会是价值中立的呢？如果说，知识以及传播它的手段、学习都不可能是价值中立的话，那么则不可避免地要使用意识形态的方式来提出问题，那就是“谁的工作场所学习最有价值？”这是一个具有阶级性和立场性的价值判断。工作场所学习本身是不具有阶级性的，而对它的认识却一定有立场性。也就是说，意识形态是受价值左右的。只要去实践或者参与，就进入了认识领域，一旦进入了认识领域就必然会受到价值左右。举例说明，当把研究内容从关注“人们如何在工作场所学习，学什么”转移到具体的“个人“和“组织”上，则会看到不同的研究起点和视野。个体把工作场所学习看做是正式学习走向终结时的替代品，是学习的一种延续方式，且它们都是个人学习生涯的组成部分；而对于组织而言，首先按照组织的性质可分为公立的、私营的和志愿的三大类。公立领域的组织，它们提供的各项服务都是由政治家和地方政府官员所设计的。从他们的立场看，工作场所学习的价值在于：（1）为未进入劳动力市场的青年提供工作的经验，弥补学校与工作世界的鸿沟，促进从学校到工作的顺利过渡；（2）对在职劳动者的工作经验提供资格的认定（Qualification of WPL），增加劳动力市场的透明度，促进公平竞争。而对于私营领域的组织而言，雇主首先关注的是通过向市场提供服务和产品来获取最大化的利润，生产和经营战略才是核心的，工作场所学习的价值是由战略要求来决定的，学习并不是组织的主要目的，其真正的目的是为了完成提供产品和服务的组织目标（Rainbird.2000）；对于非盈利性质的机构而言，它们则更多地关注工作场所学习价值的多样性，即让各方都受益。可见，在实践层面，工作场所学习的背后是各方所持有的价值体系。然而，这并不是教育学所要面对的问题。

如果说“什么样的工作场所学习最有价值”，抑或是“谁的工作场所学习最有价值”是一个社会学的问题话，那么“如何促进工作场所学习最有价值？”这是一个教育学的问题。“让不同差异的个体分享、理解工作场所学习”，怎么让不同差异的个体分享、理解工作场所学习所带来的知识？关键不在说谁的工作场所学习，在教育中谁的工作场所学习所重视的知识都必须教。也不管这是什么知识，显性的、隐性的，理论的、工作过程的，就连文化也是我们要学习的一样。在教育的过程中，不会去争辩谁的立场下工作场所学习更有价值，也不在于区分工作场所中分布着怎么样的知识，而在于如何让学习个体来分享和理解这些知识。因此，如何促进才是最重要的。教育的专业性就体现于此。此外，工作场所学习还不仅仅只是知识的问题，还有价值和文化的分享。这当然也是教育的应有之义。每一个特定的工作场所都是一个独一无二的活动系统，或被称之为“实践共同体”。个体在共同体中，通过“工作活动”与周边的人和物（规则）发生互动，这种互动越是充分、广泛，那么“学习”发生的可能性也就越大。因为，只有在充分“参与”的前提下，价值才能得到分享，从而体验到文化。当我们真正站在教育的立场上，把工作场所学习理解为价值时，这种价值就体现在学习过程中，体现在人与人、人与物的交互中，也体现在人际沟通的基本诉求中。

三、工作场所学习对当前职业教育的现实价值

十八世纪下半叶以来，工业革命浪潮下建立起来的机械生产体系将传统学徒制送上了穷途末路。伴随而来的是，经济系统与家庭系统的分离，工作场所与住所的分离，工作场所学习日益独立于生活，职业学习开始走向与生活世界的断裂。[4]同时，学校教育的兴起与普及最大化地提高了职业学习的效率，大幅缩减了学习时间，但却在很大程度上机械地割裂了教育与生活，知识与德性，行动与主体精神间的关联。借助于符码化的力量，技术独立于经验，职业学习也与经验所处境脉中的文化、伦理相脱离，工作场所学习被进一步地“工具化”。它不再是一种兼具教育和生活属性的学习形态，而仅仅只是一种具有针对性的、提高生产效率的手段而已，如脱岗培训（OJT）。在后“学徒制”时代的职业学习中，德性被悬置于行动之外，个体面对的是一堆与工作世界缺乏关联的知识碎片。穿越历史，回溯工作场所学习的价值原点力图恢复那个融学习与工作，德性与生活为一体的职业教育形态。但历史是无法复制的，它既不能被还原，也不可能被回归，只有把握现实，超越历史，才能实现工作场所学习价值的全面复兴。那么，对于职业教育而言，需要唤醒工作场所学习的哪些价值？工作场所学习到底对于当下的职业学习有多大价值？笔者将此种现实价值归纳为对当下职业教育及职业学习的重新审视及思考。

（一）对制度化职业教育关系的新认识

以工作场所学习为代表的、一系列凸显后现代性思想精髓的学习理论激起了“职业教育面向工作世界”的呼声。此类思潮的出现在很大程度是基于对工具理性和工业主义模式下职业教育的现实性批判。但一味地拥护此种立场，狭隘地排斥现行的体系与制度却往往会偏离初衷，陷入泥潭。对工作场所学习的采纳及重视并非要取代目前制度化的职业教育模式，抑或是学校本位的职业学习模式。相对于制度化职业教育的独特性在于，工作场所学习从建构主义的观点认识职业学习，并且结合时代背景提出职业学习的重心和职业能力的可持续发展应该更加关注在工作世界中的历练，而非制度化的，职前的职业教育那么一块范围狭小的空间和凝缩在人的一小段生命历程之中。此外，从理念上看，工作场所学习本身就是对职业学习层次及范围的一次极大的延伸和拓展。人们逐渐认识到，职业学习的极大部分内容是需要靠在工作世界中的非正式学习来实现的，以及隐性学习、默会知识在此过程中所占的大额比重。从此种认识出发，制度化职业教育需要在终身学习体系的框架下对个体职前与职后的持续发展都要提供支持，为此需要重新考量正规和非正式学习在职业教育中的支持力度。

（二）对当下职业学习模式提出的新挑战

借助工作场所学习对“知识”和“迁移”等诸多学习概念的重新解构之后发现，重视知识的全面性、完整性以及强调知识迁移的过程性，是工作场所学习对待知识和学习的根本性立场。此种对“合一性”和“过程性”的追求反映了当代经济发展模式下职业教育与培训体系的时代特征和发展趋势。工作场所学习在召唤着人们重新认识以工作世界为情境的职业学习模式，重新评估知识与技能、学习与工作、体力与智力、构想与操作等这些关系在脱离工作世界后所丧失的价值与意义。在对职业教育历史的梳理中我们发现，工作场所学习所倡导的知识与学习的理念早在工业革命以前的传统农业、手工业时代就出现过，如追求集知识、美学、伦理及思想性为一体的“技艺”和“工匠精神”等。难道这是一次历史的轮回？在对现实经济、社会发展等客观条件的分析之后，得到的答案是否定的。我们再也回不到中世纪，那个浸泡在工作世界的职业教育时代。工作场所学习寄予我们当代的是一种启示，即需要探寻和重构教育与工作世界，工作与学习过程，理论与实践的全新关系。工业主义模式下的职业教育为我们制造了诸多的对立关系，如何消融它们，在这方面，工作场所学习为我们提供了富有建设性的思路。

（三）对职业学习提出的新喻意

工作场所学习强调“联接性”（connectivity），因此，有必要分别从不同知识间的对话、经验的课程化以及学习的主体性等三个方面对职业学习进行全方位的描述。在工作场所学习理念的引导下，职业学习将成为一个持续不断进行的、与情境相互交织的并伴随着共同体成员身份确立的过程。社会互动的过程和内部获得过程都是学习不可分割的组成部分。知识、经验与主体行动在各类知识间的对话和实践中彼此交融，互为一体。只有加强不同情境间知识的互动，促进不同实践活动中“身份”的形成，才能真正把学习与主体、主体与行动间的联系始终贯穿于整个实践参与的过程中。只有这样，学习才不会因场所或环境的改变而被拆解为彼此间毫无关联的经验片段。而学习环境本身也不再只是为获得那些脱离生活且毫无关联的信息，而提供的发挥着表面作用的“伪语境”。

（四）对职业教育体系提出的新内涵

杜威曾经说过，检验经验是一切教育的关键。但教育系统中的教育已经长期地将经验遗忘了。可矛盾的是，职业教育一旦遗忘了实践性经验，则掉进了“技能培训”的泥潭，并将此种训练从整个生产劳动过程中剥离出来，形成与符码化知识课程并置的态势。然而，我们却听到了越来越多地来自生产领域的呼声。工作场所学习的重提和再发展正处于这场声势浩荡的实践导向的教育运动中。它的兴起与发展给予了我们一种重新洞察职业教育体系及其支部体系间关系的视角，即站在教育与生产系统间关系的立场上，根据不同支部体系如，正规的职前职业教育，非正规的职前职业培训，继续职业教育/培训与工作世界间联系的特点来重构“大职业教育体系”

古老的学徒制陪伴并见证了人类掌握技艺的漫长岁月。这条路走的太久太长，直至技术得以符码化走向独立，逐渐摆脱经验知识控制下的职业学习范式。制作、生产环节中机器的介入，经验知识的符码化使得职业知识演变为一种可以置价值和情境于不顾而可进行任意买卖交换的知识。在此种商品化过程中，工作场所学习不再是职业学习的唯一路径，而是沦为了检验学校知识是否具有实际效用的手段而已。实际上，如果仅仅把工作场所曲解为技能或知识产生效用的物理环境，那么职业学习之本身的价值也会发生“异化”。工作场所寄予职业学习的真正价值在于它是职业知识、技能赖以存在的“情境”（context）。换言之，如果在职业能力养成的过程中丢失了工作场所学习之真正要义，那么不但所习得的职业知识和技能是不完整的，且它们的价值也不再附属于其所处的社会、文化、伦理境脉和个人之主体精神，取而代之的则仅仅只是其“使用价值”，即是否直接有效。柯勒律治的著名诗句“到处是水却没有一滴可以喝”，很贴切地描绘了失去关联和境脉的知识、技能环境：在充斥着各种职业知识的教室里，在锻炼着各项技能的训练场中，却找寻不到一丁点儿可以直接联接个体与工作世界的内容。技艺符码化与职业教育制度化（学校教育）的共谋无疑最大地发挥了将经验转化为商品的潜能，但与此同时，职业学习的价值却发生了“异化”。正是此种复杂性，吸引着我们去思考和探究工作场所学习于职业教育之真正要义。

[1]Ashton,D.Skill formation:Redirecting the research agenda[A].in F.Coffield（ed.）,Learning at Work（The Policy Press:Bristol）,1998.

[2]Hager,P.Current Theories of Workplace Learning:A Critical Assessment[A].in Bascia N.,Cumming A.,Datnow A.,Leithwood K.&Livingstone D.(eds.)International Handbook of Educational Policy.(Dordrecht:Springer)2005:829-846.

[3]Karen Vaughan.Workplace Learning:a literature review[R].Competenz.New Zealand Council for Educational Research.2008.

[4][美]丹尼尔.后工业社会（简明本）[M].彭强译.北京：北京科学普及出版社,1985：18.

Discussing the Value of WPL in the Vocation Education

Xu Jin-jie
（Research Institute of Vocational and Adult Education,East China Normal University,Shanghai 200062，China）

Abstrat:From the perspective ofthe realities，the essay describes the values of WP Lin the vocation education,and then proposes the meaning and value of the vocation education based on the concept of WPL.

vocation education;WPL;value

徐瑾，女，2008级博士研究生,主要研究方向为比较职业教育。

G710

A

1674-7747（2011）19-0001-05

[责任编辑 曹稳]