深基础宽基础根基础——高等职业教育课程基础观的审思与选择

张健

（滁州职业技术学院职教所，安徽滁州239000）

深基础宽基础根基础
——高等职业教育课程基础观的审思与选择

张健

（滁州职业技术学院职教所，安徽滁州239000）

对当下流行的深基础、宽基础、根基础三种高职课程基础观模式进行比较研判，认为“深基础”是错位误导的基础观，应予以解构和否定；宽基础是不当强求的课程观，需深思而慎取；“根基础”是一种适合高职教育的课程基础观，它具有应需适度、基于发展、与外部环境互动、扎根于生活和职业世界的性质，以及动态生成性、内在整体性、持续共生性、过程开放性的基本特征。

高职教育；深基础；宽基础；根基础；课程基础观

何谓基础，现代汉语词典解释：“建筑物的根脚”。它是事物底部用于承载和支撑竖立其上的事物的根基。课程基础观即对课程基础的基本看法和观念，它是在对课程基础性质、特点、价值理性认知的基础上，而建构或选择的一种基础观的样态。课程基础观支配着课程的设计、课程的改革、课程的实施，影响着学生的发展及人才培养的规格质量，因此，必须重视课程基础观的研究与选择。当下流行的课程基础观有三种：即深基础、宽基础、根基础。在此，我们有必要对其加以理性研判，以便科学的选择适合高职教育的课程基础观模式。

一、对“深基础”课程基础观的解构与否定

深基础（亦可称楼基础）课程观是高职教育课程基础观的一种类型。它受生活中“多深的基础多高的楼”建筑基础实物的原型启发，是一种隐喻性的形象表达。深基础课程观的功能在于追求课程基础的坚实深固，以便承载起知识大厦建构所需要的铺垫和准备，为后续课程学习奠定牢固的基础。深基础课程观重视学科知识的培养，追求心智在获得知识过程中的发展，课程目标指向的是单一的认知领域。所选的知识不是为了学生职业发展的专门知识，而是去追求对学生心智发展具有永恒价值的知识。这种“去职业化”、“去情境化”的课程学习，远离职业世界和生活世界，学生的学习缺乏真实的职业感和实际体验，能力的培养被概念化的东西所遮蔽。这就是深基础课程观背离职业教育的特点和规律的实践写照。因而深基础课程观是属于精英教育“深度模式”的基础观，它是一种适用于普通高等教育研究型、学术型人才培养的基础模式。而对于属于“平面模式”大众教育的高职教育来说，它是一种错位的课程观。以这样的基础观来指导高职的课程实施，必然会将高职教育引入导向知识体系而不是技术体系和职业体系的学科化教学歧途，使职业教育迷失了自我，必须从理论上予以解构和否定。

深基础课程观有三个理论支撑的逻辑支点。一是能力是知识派生的准备论。所谓准备论，即主张基础知识的学习是为能力的生成做准备的，知识是能力生成的前提，能力不能建立在知识空白的基础之上，没有知识的奠基，任何能力都不能生成。它要求高职教育必须首先打好学生理论学习的基础，然后才能进入能力培养的阶段和层次。二是知识增长的积累论。知识增长“积累论”是人们对知识增长方式普遍持有的一种观点，它认为，知识的增长是一个新知识的不断产生、增加和旧知识的不断淘汰、更新的积累的过程。汉姆林将这种知识的增长模式称为“建筑模式”。[1]这种模式在本质上与深基础课程观具有内在一致性，并成为这种课程观的理论依据。三是技术是科学应用的依存论。科学是以知识形态表达与传承的，知识是科学的载体，是沟通人类精神世界与物质世界的桥梁和纽带。十九世纪以前，技术与科学是二元分离的。到了近代，随着科学的发展，技术对科学的依赖日益显现，技术上的发明创造多以科学的进步为先导，技术的地位开始滑落，人们普遍认同的一个命题是“技术至多不过是科学发现的应用”（拉普），技术成了科学的附庸，其独立性开始丧失。当这一错误主流观念泛化到职业教育领域，就形成了职业教育课程以科学知识为基础、为中心的倾向。这是深基础课程观产生的历史因由。

（一）对能力是知识派生的解构

解构能力是知识派生的逻辑命题，必须从知识和能力逻辑关系入手，客观地分析和准确地把握二者之间本真性状。（1）能力和知识都是人的素质链上构成的环节，是生命之树结出的智慧的果实。它们之间是平等并列的关系，而不是演绎和生成的关系。如果硬要将能力和知识分出何者为先、为基础，或何者更重要，那就必然会陷入“先鸡后蛋”还是“先蛋后鸡”的无聊争议的逻辑怪圈。（2）知识并不必然地派生能力。知识是属于认知范畴的，技术是属于实践领域的，也就是说，知道“是什么”和“为什么”的知识，并不能保证或必然导致“知道该如何做”。熟悉和牢记各种食谱的人，并不能成为烹调专家；精通写作理论的人，也不一定就能成为写作高手。所以高职教育对能力的培养，决不是在“深之又深”的知识学习中完成的。那样只能走向与技能培养完全背离的理论玄虚。

（二）对知识增长积累论的解构

知识的增长并非积累式的，而是“优化型”的和“范式转换”型的。波普尔认为，所有的知识都是一种“暂时性”的理论，都是对现有问题的“猜测性解释”，“我们的知识增长是一种类似达尔文所说的‘自然选择’的过程及其结果”，[1]“知识的发展主要存在于对早先知识的修正之中。”是一种经由“猜测—反驳”而不断优化的过程。库恩则认为，知识的增长是一个范式转换过程。它不是新知淘汰旧知的过程，而是一种整个科学知识“范式”经由危机阶段而彻底转变的过程。是旧范式被取代，新范式生成和确立的过程。[1]换言之，是旧“范式”的过时、汰弃和新“范式”的整体切换、建构的过程。例如，日心说取代地心说、相对论取代牛顿理论、氧化说取代燃素说等。高职教育的知识是场域性的和默会性的。它不同于学科式知识那种具有逻辑性格和寻根问底的知识，其学习过程也不是书本知识向人脑的空间位移和搬运。高职学生所要掌握的主要是能力本位的技术实践性知识。这种知识不是基础主义那种知识覆盖型事实记忆型“积累式”的知识。

（三）对技术是科学应用观念的解构

1.科学与技术从来都是相互对立、相互区别的。（1）科学追求万物之理，关注的是“事情是怎样的”，是理论化的知识；而技术所考虑和要处理的则是“事情应当怎样做”，是程序化的知识；（2）科学问的“是什么”，强调的是理论、追求的是真理；技术则在利用、干预和控制自然，旨在有所发明，创造新工艺、新产品，从而提高人类改造自然的能力和水平；（3）科学是无国界的，但技术并非是无国界的，它是保密的、有专利的。技术与科学在性质、目标、特性上存在很大差异，它们之间只能是一种并列关系，而不是依附和从属的关系。

2.技术是科学的先导。技术起源于人类制造工具的劳动，它是科学的先导。正如恩格斯指出，“社会一旦有技术上的需要，则这种需要就会比十所大学更能把科学推向前进。”[2]海德格尔也认为，把技术看成是科学的应用或工具是错误的，与其把技术描述为应用科学，还不如把科学称之为理论技术更为精确。[3]技术不是科学的简单应用。从科学原理到物化成果，中间存在着一个需要发明来填补的空白。没有技术发明、技术实践这个环节，科学的原理不过是被冷藏的、装饰性的东西。所以科学不能取代技术，它需要技术创造将科学设想转化为现实，把技术作为科学的附庸，用科学知识来取代技术知识的观念是绝对错误的。

二、对“宽基础”课程基础观的审思与批判

“宽基础”是由蒋乃平先生1999年主编的《“宽基础、活模块”的理论与实践》一书中提出来的。“宽基础”是课程基础观的一种类型，曾因符合职业院校对“普通化素质”培养的愿望而广受欢迎，但认真审思不难发现，这一课程观违背了职业教育的规律，是难以得到最终认同和肯定的。

（一）“宽基础”是对职业教育的消解

考察宽基础的内涵不难发现，其“基础”概念所指的应是课程体系中处于课程架构的下部，具有奠基作用、铺垫性能或工具属性的课程，它们往往是通用的、普适的课程，指基础理论课程部分。而“宽”则是要求这种基础应该给人以“博大广阔面面俱到的知识，使他们的心思技能有格外广阔的根基”，能为后续专业学习提供所谓宽厚的理论基础。由是分析可见，宽基础是指向学科化知识学习并要求放大这种学习的一种课程观，它与职业教育的“职业性”的本质属性是对立冲突的。因为学生的学习时间是有限的，课程学时也是额定的，用于基础课的时间和学时多了，用于专业课和实践课的时间和学时就必然少了，这样即便学生的基础“宽”了，但专业知识和职业能力也肯定“窄”了，而这还是职业教育吗？

（二）“宽基础”是对课程设置的误导

基础是指建筑物的根脚。它是事物底部用于承载和支撑竖立其上的事物的根基。稍有常识的人应该都知道，真正的建筑基础与竖立其上的建筑都是吻合对接、上下统一的。没有任何建筑的基础需要比建筑本身“宽”出一块，这样的“宽”只能是一种毫无价值的浪费。同理，对于职业教育课程而言，其基础也应该追求与教育本身需要的统一，而不是盲目地追求其“宽”。教育部“教字[2000]2号”文的附件《关于制定高职高专教育专业教学计划的原则意见》曾明确提出“基础理论课教学要以应用为目的，以必须、够用为度，以讲清概念、强化应用为教学重点”。而“宽基础”的诉求，明显超出了学生职业能力建构所需要的知识边界，是与“必须、够用”的基础理论课取舍原则相违背的。按照这一课程观行事，只会导致课程设置上理论课的僭越、膨胀，导致学生对理论知识的过度学习，使他们在有限的时间里学了许多空疏无用的东西。

（三）“宽基础”是一种错位的课程价值观

1.从课程目标和职教特性看，职业教育是能力本位、实践导向的教育，而宽基础的课程观却是学科本位和知识导向的。因而这种课程观与职业教育课程目标与特性是完全错位的。

2.从基础的价值功能看，“宽基础”并非“宽能力”，而只是学科知识的“宽”，而这样的基础即便宽（实际上往往根本达不到）了，也未必有利于学生职业能力的培养。因为知识本身并不能直接迁移成能力，知识和能力之间并不存在必然关系。它们之间是并列关系，而非演绎关系。

3.从人才对基础的要求看，科研性、学术性人才需要的是深厚、丰博的理论知识基础，以便支撑起尖端和顶级的学术研究，发展国家和民族的科学技术文化。高职教育则不同，它既不需要“深”基础，也不需要“宽”基础，因为高职是高技能操作人才，职业上针对性、定向性强，理论上“必须、够用”即可；宽基础也未必派上多大用场。

（四）“宽基础”在实施中缺乏可操作性

宽基础实质上是一种课程目标，它是在强调学生生涯发展、人格培养、终身学习的背景下，课程学习最终所欲达臻的素质底蕴和精神建构的一种境界。而宽基础却误把终点作为打基础的始点，试想始点怎么可能是“宽基础”呢？而宽基础如果是到最后才能实现（事实上终其一生都不能完成）的话，那还要不要学习专业课程，培养职业能力。所以，宽基础在实践中是缺乏可操作性的。其次，职业教育课程究竟应该由“宽”切入，还是由“窄”切入，究竟哪一种操作性强、操作效果更好，也是显而易见的。由“宽”（即从较为系统的学科知识）切入，学生往往厌恶、烦感，缺乏兴趣，学习效果不言而喻。由“窄”切入，即由具体的问题、项目、任务等切入，让学生从职业实践入手，先学会几个他们力所能及的工作岗位技能，形成如奥苏贝尔所说的“对新知识、新技能起固定作用的附着点”，或其同化理论中提出的“先行组织者”概念，这样不仅有利于迁移到相关原理和临近岗位的工作技能上，而且学生学得具体实在，兴致高，效果好。

三、对“根基础”课程基础观的研判与选择

“根基础”课程观是一种比喻说法。它将课程基础与树木的“根”相类比，强调其相同的属性和功能，是一种全新的课程基础观的理念。近年来，作为人们锁定的高职课程基础观的一种样态，这种课程基础观得到了不少专家学者的认同和倡导，渐成气候。姜大源先生指出，“片面地强调‘建筑学’的基础观，是‘见物不见人’，把基础视作无生命的‘砖瓦’的堆砌构成之果”；主张“全面提倡‘生物学’的基础观，是‘见物更见人’，把基础视作有生命的‘细胞’发育生成之果，把有生命的学生看成有生命的‘树木’，那么，职业教育的教学必然会自由驰骋于宽广辽阔的行动体系平台之上。”[4]徐国庆博士也认为，应当用“生物学的基础观来取代机械论的基础观。人的能力发展的本质是生长，而不是砖头式的累积。按照生物学的观点，能力的生长可以比喻成一棵生长的树，对树来说，其基础乃是树根，而树根与树是同时生长的。”[5]与以上两种课程基础观相比，我们认为，“根基础”是堪与高等职业教育的性质和要求相匹配的课程观。它是高职教育课程基础观的应然选择。以下我们将从根基础课程观的性质和基本特征两方面进行探讨。

（一）“根基础”课程观的性质

性质是一事物区别于他事物的根本属性。“根基础”课程基础观是一种生物学模型的活性的课程基础观，与建筑模型的“楼基础”静态的课程观和不当强求的“宽基础”课程观是根本不同的。是适合高职教育的一种课程基础观，其性质可以从以下几方面描述。

1.“根基础”课程观是应需适度的恰切的课程观。作为树木或植物的基础——根，它的功能是汲取地下养分，为树木或植物提供生长所需的养料。一般说来，在不被人为不当干预的自然生态条件下，根所提供的生长的动能是平衡适当的，能够满足树木或植物生长的需要。就是说，根作为树木和植物就下慈上的有机组成部分，是一种应需适度的基础。同理，高职课程基础作为课程架构的底部，具有奠基作用、铺垫性能或工具属性的课程，也应该具有这样的性能。正如教育部[2000]2号文《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中明确提出的“基础理论课教学要以应用为目的，以必须、够用为度，以讲清概念、强化应用为教学重点”。显然，“必须、够用为度”，体现了对高职课程基础观“应需适度”的要求，也是符合根基础的自然法度和生态本质的。而当下流行的“宽基础”之说，恰恰背离了课程基础观的这一基本精神，它不顾学习对象的需求、条件和实际，人为放大基础功能的边界，虽然动机是好的，但效果和实际却往往无法兑现，这就好比过度施肥，本想有利于根的吸收和树木的生长，可结果往往适得其反、事与愿违。

2.“根基础”课程观是基于学生成长的发展课程观。“根”是活性的、生长的，与树木和植物共生共荣的。这样的特性迁移到课程基础观上，要求课程必须具有活性的、动态的、促进学生发展的功能和效用。它不像“楼基础”那样，是一次定型、静止不变的；也不像“宽基础”那样，以为基础打“宽”了，学生就可以终身受用、一劳永逸。这样的基础观带有浓厚的形而上学的静止僵化的色彩，反映了在知识变革的背景下，人们寻求“以不变应万变”的出路的心理。事实上，在知识更新加快、终身学习成为共识的今天，这样的课程观是不合时宜的。而“根基础”课程观追求知识的奠基与学生的发展同步提升，重视学生职业技能的更新与知识的支撑协调跟进。这样的课程观把人的发展看作“是一个扩大向个人提供的可能性的过程”，“发展的目的是使人作为人而不是作为生产手段得到充分的发展”。[6]因而是基于发展的以人为本的课程基础观。

3.“根基础”课程观是与外部环境互动的生态课程观。不言而喻，树木与植物主要是依靠其内在活性作为“变化的根据”而生长的，但也离不开外部环境所构成的生态条件的作用。比如阳光、空气、水分、土壤等。同理，高职教育课程的建设与发展也不独是课程本身的事，也依赖于外部的整体生态环境的优化。因而必须树立“根基础”所要求的生态课程观。一是课程依赖于企业环境，树立校企互动的课程生态观。课程离不开企业的参与，比如对人才岗位能力和素质的要求，对课程设置的选择、对课程内容的取舍等，企业都最有发言权，根基础课程观必须把企业这一生态因子延纳进来。二是课程依赖于社会环境，树立与社会互动课程生态观。与社会互动最重要的是关注社会对人才的需要，并依据社会对人才的期望要求更新课程观念，改革课程弊端，使课程向着符合职业教育规律和特点的方向发展。三是，政府作为构成环境的因子，也应当为宏观统筹职业教育课程建设与发展，规范课程管理，引领课程改革，创优课程发展的环境服务。

4.“根基础”课程观是扎根于生活和职业世界的课程观。“根基础”的优势在于，这种基础是能够向下无限深入和向四周无限拓展的（实际上它是综合了深基础和宽基础优点的课程观），由此才能够满足树木或植物不断生长的需要。同样，作为课程观的根基础，也应该找到课程扎根的土壤和生长的机制，这个土壤和基础就是生活世界和职业世界。高职课程只有把自己的“根”深深地扎进这样的土壤中，才能不断汲取课程发展和生长的养分，促进学生的进步和成长。一方面，生活世界是人的生命存在的背景，是人生价值得以实现的基础，它既是一个实体的世界，又是一个关系的世界。人生存在这样的世界所获得的生命体验、生活经验，是课程最可宝贵的资源，它能够为学生的知识学习与现实生活搭建沟通的平台、理解的桥梁。另一方面，职业教育课程作为一种饱含着对人的生存状态和生活方式关怀的活动，还必须关注学生的职业世界。因为职业生存是人的第一需要，也是“以就业为导向”的职业教育的目的所在。高职课程的“根”，只有深深地扎进职业世界的土壤，让学生确立职业生涯的方向，明确职业生存的意义，并培养起他们谋职就业的本领和技能，才算尽到了自己的责任和使命。

（二）“根基础”课程观的基本特征

特征是特点和表征的集合。它是事物内在规定性的外在显象，是一事物区别于他事物的差异属性。“根基础”课程观的特征包括动态生成性、内在整体性、持续共生性、过程开放性。

1.动态生成性。与静态的建筑基础相比，根基础的特点首先在于它是生长着的，是富有活性和活力的。它不是指向静态的，而是指向不断生长的动态形成的过程。（1）从知识和技能生成的过程看，对课程学习者而言，知识和技能的学习不是一次完成的，而是在不断的积累优化过程中渐次累积、增长，由量变到质变的发展过程。这就好比树木的生长必须要靠发达的根系深入地下，汲取养分，就下慈上，固本荣枝，才能使树木枝繁叶茂，蓬勃生长。换言之，知识和技能的获得，是一个动态生成过程，在知识增长和能力生成之间充满着内在张力和动态平衡；（2）从课程开发的外在要求看，知识的更新、经济的转型、技术的升级、职业的频变，都要求课程基础必须具有动态跟进、不断生成的“根”的属性，才能适应社会经济发展的需要，适应技术进步市场变化的需要，实现课程与外生性变量因素的同步适应；（3）从知识结构的特性看，“在人类知识体系中，基础理论知识处于稳定层，专业理论知识处于亚稳定层，技术知识处于不稳定层。”[7]高职教育是职业定向性鲜明的教育，是以不稳定的技术知识和亚稳定的专业知识学习为主的教育。这样的知识结构决定了它的课程基础必须打破“希望在教育中追求一种稳定的结构，希望通过使人们获得这一稳定结构来适应这个多变的时代”的心理，并宣告了希望“从机械论基础观中寻找理论支持，即把人的能力发展比喻成楼房的建造”[5]的“建筑模型”基础观的破灭。它要求课程基础观必须具有与时俱进的动态特征和不断更新发展及调适品格。

2.内在整体性。高职教育的课程基础不同于建筑基础，建筑基础是堆垒、叠加式的，是由部分到整体的组合式产物。而“根基础”课程观则是不可解构的整体，它不能被分解为根、干、枝、叶、皮组成部分，而是统一的、有机的整体。这种整体性表现在：（1）作为课程基础的经验的整体性。课程是通过作用于人的先在经验而生成新的经验或转变已有的经验。教育并不是在学生心灵“白板”上刻上“痕迹”，而是在学生先赋经验基础上的一种熔铸。经验不同于知识，它是不可分解的。“对于人来说，经验不是产生于感觉的、意向的或激情的要素，而是产生于统一的整体中”。[8]金生博士也指出，“经验是人生各种感受的联结，是一个整体。”“个体的经验是教育、接受教育、学习理解的基础，没有个体的人生经验，任何教育、任何知识、任何方法都找不到与人的联结点。”“教育如果脱离了人生与经验，教育便是不可能的，因为它是无根的”[9]；（2）作为高职知识重要类型的默会知识的整体性。默会知识是难以用语言、文字、符号、公式、图表等显性形式清晰表达与传递的，主要以经验、直觉、感觉和诀窍等内隐形式存在的知识。它是囫囵性的、情景性的、个体性的和先在性的。默会知识是高职学生获取显性知识的基础或向导，是个体获得显性知识的背景和源泉，是一切知识的基础和内在本质。[10]同时，默会知识是高职学生获得实践技能的基础。高职教育是实践先导、技能主导、就业引导型教育，技能培养是高职教育的核心目标和显著特征，而实践技能的习得和实践智慧的生成，往往具有“只可意会不可言传”的默会性质，只有默会知识的积极参与和整体作用，学生的实践技能才能有效地培养起来。由是可见，高职教育课程基础的整体性是由作为基础的经验的整体性和知识的整体性决定的，它是内生性的、本质性的和逻辑自洽性的。

3.持续共生性。“持续”是从时间维度强调发展的连续性、一贯性，“共生”则从空间视角关注根基础及其连接其上的树木的同步生长的广延性、统合性。高职课程基础就是这样一种连续不断、水涨船高、持续共生的过程。就持续性来说，基础的打造是一种持续的过程。好比根与树的生长的连续性一样。课程基础也是这样一个连续发展的过程。它决不是像建筑基础那样一次性完成的，而是持续人的一生，伴随一个人职业生涯全过程的。也就是说，伴随着人的发展需要，基础的打造、知识的学习，必须是持续终身的行为。它没有终点，即便阶段性学习的终止也最多是一个停靠点，它又将成为下一个目的地的起点站。借用伯奇和科布的话来说：“发展是一个阶段为下一个阶段作准备并发起下一个阶段的生态继续。”[11]就共生性来说，一是课程形态的相融共生。对于高职课程而言，基础与非基础课程决不是简单的承载、累加、叠合的因果线性关系，而是彼此渗透、相互兼容、你中有我、我中有你相互作用的复杂的非线性关系。这就像根既是干或枝的组成，干或枝又与根紧密相连。也就是说，基础本身也是课程的一个组成部分，它们与课程是融为一体的，是一而二、二而一的关系，具有二元同构相融性。二是课程基础的同步相生。根基础是具有活性特征的生物学基础，它既有纵向生长的深入性，也有横向拓张的广延性。同样，学生的课程基础也是伴随着教育的过程而生长的。在课程学习中，随着知识的增长、拓宽、扩展、加深，不断形成新的视界融合和增量结构，基础便被改写、放大、更新，始终处在建构、生成、发展、改变的过程之中。

4.过程开放性。过程是事物发展的历程，是进行着的追求。这里的过程特指根基础发展的过程、生长的过程，亦即课程基础的生成性过程。职教专家姜大源教授指出：“这样的基础既不是事先完全打好的，基础的形成是个过程；基础也不是一成不变的，基础的形成还是个发展的过程。”[4]基础的过程性还在于它始终是目标与手段的转换生成过程。既当一项课程目标达成后，课程并不终止，而是继续追求新目标。正如杜威指出，它“始终既是目的，又是手段……每一手段在我们没有做到之前，那是暂时的目的。每一目的一旦达到，就变成进一步活动的手段。当它标示我们所从事的活动的未来方向时，我们称它为目的，当它标示活动的现在方向时，我们称它是手段。”[12]高职教育不是一种终结性的、封闭性的教育，而是一种持续性的、开放性的教育。正如英国课程论专家斯坦豪斯所强调的，课程领域应是一个开放的而不是封闭的系统，学生的学习不是直线式的、被动的反应过程，而是一个主动参与和探究的过程。[13]其课程基础也是如此。这是因为，首先，人是趋向可能性的存在，人总是行走在路上。好比不知疲倦的小溪，总是淙淙流淌着不断奔赴自己的前程。尤其是在校高职生，他们还处在学习化“充电”和社会化建构的关键期，一切都还处在开放的、未完成的过程和状态之中。因而其课程基础应当是开放的、面向未来的，而不是被框束的、人为锁闭的。其次，“根”基础是一种生物学导向的开放系统，具有自行活化和升华机制。课程本身就是协作与转变的过程。它的过程始终是形成性的，每一个学习结束都是一个新的开始，每一相对终点的形成都是一个“转折点”。正如美国后现代课程论专家小威廉姆E·多尔指出：“开放性与封闭性系统的区别是描述现代与后现代思想中的课程差异的一个有效框架”。“后现代课程模体的教育观——一个没有‘顶点’和‘底部’，没有起点（就奠基的角度而言）和终点（就终结的角度而言）的模体。”[11]

[1]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001：187，190，192.

[2]马克思恩格斯选集（第四卷）[M].北京：人民出版社,1972:505.

[3]许良.技术哲学[M].上海：复旦大学出版社，2004：122.

[4]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007：29-30.

[5]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：72.

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[8]杜·舒尔茨.现代心理学[M].北京：人民教育出版社,1981:110.

[10]杨林生，牟惠康.默会知识视阈下的高职院校有效教学研究[J].现代大学教育，2008（4）：104-108.

[11]小威廉姆E·多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京：教育科学出版社，2000：101，20.

[12]杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，1990：112.

[13]郝德永.课程研制方法论[M].北京：教育科学出版社，2002：177.

Deep Base,Wide Base,Root Base——Review and Selection on Views of Basic Courses of High Vocational Education

Zhang Jian
（Chuzhou Vocational and Technical College,Chuzhou 239000，China）

The article conducts a comparative review on three prevailing views of basic course base of High Vocational Education,which are views of deep base,wide base and root base.The author thinks that“deep base”is a wrong and misleading view,and should be denied.“Wide base”is a kind of unsuitable one,and should be used prudently.The view of“root base”is fit for high vocational education.It bases on development and is interactive with outside world.It depends on life and grasps the specific features of vocational education.It’s procedure is open.

high vocational education；deep base;wide base;root base;views of basic courses

安徽省2010年度高等学校省级教学研究重点项目“高等职业教育课程改革与建设研究”（项目编号：20101429）

张健，男，所长，教授，学报主编，主要研究方向为高职教育。

G719

A 文献标识码：1674-7747（2011）17-0001-06

[责任编辑 曹稳]