用课改创新职教的品牌

马成荣

用课改创新职教的品牌

马成荣

提升质量，是大力发展职业教育的核心内涵，是职业学校实现战略性转移的重大命题，也是社会，特别是行业企业对职业教育的迫切要求。提升质量的关键在于课程教学改革，并在课改要义、推进策略和制度安排上达成共识。

从职场工作到学校学习再到职场工作的循环，构成了职业教育课程教学改革的两条基本的 “道”。第一条“道”——从职场工作到学校学习，它赋予职业教育课程改革的意义，就是要解决职业教育“教什么”或“学什么”的本原问题，着重回答职业教育的课程从哪里来。它的基本任务，不再是对学科知识中的概念及原理进行累加，也不仅是对相对孤立的经验和技巧等分割性能加以再现，而是要从职业科学中寻求职业教育课程开发的依据，对职业实践中所要从事或经历的“事”进行项目式和系统化的开发，从而真正实现职业教育课程内容与职业标准的对接。要确立课程在职业教育中的应有地位，就必须彻底改变学科化的思维，以职场工作分析为逻辑起点，建立基于职业实践导向的课程体系，这是职业教育课程改革的必经之“道”。第二条“道”——从学校学习到职场工作，它赋予教学改革的意义，就是要解决职业教育“怎么教”或“怎么学”的现实问题，着重回答职业教育的课程到哪里去。它的基本任务，在公共基础课程教学中，重在促进学生认知与体验的结合，以及知情意行的合一；而在专业技能课程教学中，重在“做中教、做中学”，以及教学做的合一，实现职业教育教学过程与工作过程的对接。这也是职业教育实现就业导向目标的必经之“道”。无论是课程层面的改革还是教学层面的改革，总是自觉、不自觉地在课堂中得到反映或验证，最终的检测指标在于能否让学生在学习中“动起来、活起来、笑起来”，在学“生存的技能、生活的经验、生命的意义”中实现职业能力的提高和综合素质的提升。

职业教育课程教学改革的成败有赖于科学、有效的推进策略。大致上，可从“自上而下”和“自下而上”两个路径展开。“自上而下”的推进策略，主要有两个基本模式：一个是行政模式。由教育主管部门或学校以行政干预的方式推进课程教学改革，以发挥改革的定向、调节、评价和激励功能。课程教学改革既是技术性的、又是制度性和文化性的，行政在课程教学改革中的作用不可或缺，行政对课程教学改革的作用发挥不当甚至放弃则意味着失职。另一个是研究培训推广模式。这种模式首先建立在对课程教学理论及其改革这一社会实践活动的研究基础上，依据职业教育研究组织以问题式、项目式以及微格教学等形式，对职业学校骨干教师进行理论和技术层面的系统化培训，并逐步走向以课程和教学产品开发为目标的研修式、合作式培训，最终带动教师的全员参与。“自下而上”的推进策略，主要也有两个基本模式：一个是实践问题解决模式。实践性问题纷繁复杂，涉及到价值、技术、制度、行动和利益等多个层面，往往是多种实践性问题并存和纠结。当下，制度性问题多于技术性问题，成为困扰职业教育课程教学改革的症结。确立以学生发展为本的价值取向，并为其提供公平而有效的成长机会，是职业教育课程教学改革的关键所在，也是课程教学改革问题解决的终结目的。另一个是社会互动模式。在政府主导和行业指导下，以职业学校为场域，建立一个以课程教学改革为核心的校企合作平台，实现从简单的设备、技术和人员的交换式合作，向开发具有育人价值和知识产权的课程教学产品的互动式合作转变，并在社会互动的过程中促进学校从课程的忠实执行者而为课程的创生者，以课程的发展带动学校的整体发展。

无论是课程改革本身，还是其推进策略，都需要相应的制度安排。国学大师钱穆说过：事者，乃制度之谓也。这种制度安排不仅在于其组织和管理系统的建立或变革，更为重要的是支持或支配其组织和管理系统的行动规则的确立。就课程教学改革本身而言，需要课程管理制度的保障。为此，必须在校企合作的体制和平台上，建立行业主导的职业标准和岗位需求的咨询制度和政府主导的专业课程标准和教学内容的开发制度。现阶段，行业组织的缺失及其参与职业教育职责的虚化，以及国家框架下实施职业教育课程改革行动规则的空白，制约着职业教育课程教学改革的深入开展。就课程改革推进策略而言，需要教学研究制度的保障，当下亟待在职业学校建立健全“五课”（备课、上课、说课、听课、评课）教研制度。备课是教师对课程二度开发的过程，重在解决教什么、怎么教；上课是一个动态生成的过程，重在对教、学、做的科学实施；说课主要反映的是教师的教学反思能力，重在研究为什么这样做；听课是对课堂教学的内容与方法、教师与学生、过程与结果的全息透视；评课是校长、专家或同行对教师课堂教学水平的综合评判和分析。“五课”教研是一个连贯和持续的工作，需要在促进教师专业发展的机制下，持之以恒地抓下去，方可奏效。

（原载于《职教通讯》2011年第2期）