PBL模式在不同类型学生牙体牙髓病学临床期教学中的应用比较

谢思静,孙卫斌,王 静,闫 翔,章以娴,葛久禹

(南京大学医学院口腔医学院,江苏南京 210008)

PBL(problem based learning)教学模式是一种以学生为中心,以问题为导向的教育方法。自1969年于加拿大麦克马斯特大学创始至今[1],PBL教学模式已逐渐为全世界许多大学的医学院所采用[2-6]。

口腔医学综合了自然科学与人文科学,对口腔医学生的教育既要重视理论知识的传授,更要注重临床思辨、临床技术和人际交往能力等各方面的培养。PBL模式以学生为主体,在教师的整体把握和指导下,围绕具体问题开展学习和讨论,充分调动学生的积极性和自主性,并且打破学科间的界限,培养学生的综合思维能力和整体素质。研究表明,PBL更利于提高医学生的技能[7],在培养社会行为能力和认知能力方面具有显著的优势[8]。但是,在培养学生扎实的理论基础方面,PBL却不及传统的教学模式[7]。

近年来,国内外医学院校采用的 PBL教学模式主要为全课程 PBL和插入式 PBL。插入式 PBL,即将传统教学与 PBL相结合,取长补短,理论与技能并重,实践证明其教学效果优于全课程 PBL[5]。我院在口腔内科学教学改革中,结合实际情况,首先在牙体牙髓病学临床期教学中将 PBL与传统教学相结合,取得了较好的教学效果。

1 PBL教学模式的应用

1.1 实施前的准备工作

PBL教学模式要求教师需要完成从教学的主体或中心转为一个指导者的角色,并且要具备完善的知识结构、敏锐的洞察力和统领全局的能力。因此,在 PBL教学实施前,我院对选派的教师进行专门培训,多次邀请香港大学牙学院和南京大学具有丰富 PBL教学经验的教育学专家作专题讲座,并派遣教师到这两所大学进行观摩学习。开展组织教学研讨会,制定教学改革方案,在牙体牙髓病学本科教学实验课中插入 PBL教学课程。

1.2 实施对象

随机选取 2008—2009在我院牙体牙髓科实习的两期五年制本科生(共 11人,为A组),一期硕士研究生(7人,为B组),一期进修生(6人,为C组)。

1.3 实施过程

分别在每一期学生实习期间,结合临床插入 3个主题的 PBL教学课程,例如深龋的诊治、牙髓病的诊治及急症的处理、根管治疗相关问题等。每个主题用两次课完成,每次 2学时。流程:将学生分为两个小组,各有 1个组长。第 1次课阅读病案资料,在教师的引导下分析、讨论病案,并引出设定的问题,组长记录。在 1周时间内,各小组同学通过网络、书刊等收集资料寻找答案,并汇总制作成PPT。第 2次课上,各组同学汇报查阅学习结果,并展开讨论。之后,教师总结,提出意见,紧紧围绕学习目标,帮助学生整理思路,获得明确的答案。最后,每位学生书写并上交学习报告。

对同一主题,根据学生的层次不同,学习目标不同,设定不同的问题。针对本科生(A组),设定典型病例和答案较明确的问题,使学生尽快适应临床医生的角色,并强化临床思维,总结理论知识。针对研究生(B组),结合临床病例,设定进展性研究的问题,甚至目前仍有争论的问题,开拓思维,培养综合素质。针对进修生 (C组)的特点,设定涉及临床新技术、新理念的问题和具有争议的问题,吸收新理念,培养临床技能和素质。

教师在 PBL教学过程中,起引导作用,使课程紧凑有效、围绕主题。设定的议题除了涉及疾病的病因、诊断、治疗和预防,还涉及社会心理学、行为科学和伦理学等方面的问题。

1.4 教学评估和问卷调查

PBL课程的教学效果通过教学评估体现。学生的教学评估成绩包括个人成绩、小组成绩和学习报告成绩三部分 (表 1)。个人成绩和小组成绩以“PBL教学学生课堂成绩考核表”(表 2)的形式交由考核老师打分,每组学生的考核老师为 1位指导老师和 2位听课老师,各自打分后取平均分。应用SPSS 17.0统计软件分析,对 3组学生成绩作单因素方差分析进行两两比较,检验水准α=0.05。

对学生进行问卷调查,了解学生对 PBL教学模式的反应和评价。

2 PBL教学结果(表 3～5)

各组学生 PBL考核总成绩,B组 ＞A组 ＞C组;个人考核成绩,B组高于 C组;学习报告成绩, B组高于A组和 C组(表 4)。

各组学生个人单项考核结果,学习主动性方面,C组不及A组和B组,但在临床思辩方面 C组与B组相近,高于A组;在专业知识以及口头表达方面,B组强于A、C组;但A组在团队合作上强于B、C组 (表 5)。

表1 PBL教学学生成绩考核内容

表2 PBL教学学生课堂成绩考核表

表3 问卷调查结果 (n=24)

表4 各组学生PBL考核成绩分析 (±s)

表4 各组学生PBL考核成绩分析 (±s)

组间比较,相同小写字母为 P＞0.05;相同大写字母为 P＜0.05

成绩 A组(n=11) B组(n=7) C组(n=6) F值 P值个人考核 17.02±1.38ab 18.00±0.64aA 16.18±0.77bA 4.61 0.022小组考核 23.83±3.40aA 26.80±0.28AB 21.60±0.14aB 1.96 0.235学习报告 40.36±3.07 44.14±2.41 39.50±3.27 4.91 0.018总成绩 81.65±4.95AC 88.96±2.87AB 77.28±3.55BC 13.57 ＜0.005

表5 各组学生个人单项考核成绩分析 (±s)

表5 各组学生个人单项考核成绩分析 (±s)

组间比较,相同小写字母为 P＞0.05;相同大写字母为 P＜0.05

内容 A组(n=11) B组(n=7) C组(n=6) F值 P值专业知识 3.28±0.27aA 3.76±0.16AB 3.33±0.26AB 8.96 0.002学习主动性 3.70±0.37 aB 3.73±0.19 aA 3.08±0.18AB 10.47 0.001口头表达能力 3.00±0.55 aA 3.63±0.30 bA 3.17±0.21 ab 4.81 0.019临床思辩能力 3.25±0.27 bA 3.61±0.25 aA 3.40±0.33 ab 3.74 0.041合作精神 3.79±0.31AB 3.27±0.21 aA 3.20±0.19 aB 13.73 ＜0.005

3 讨论

PBL教学模式使学生主动参与学习,打破学科间的界限,在培养医学生的综合素质方面具有较强优势。迄今为止,国内外口腔医学院校 PBL教学的实施对象主要仍是本科生,近年来也逐渐引入到研究生的教学中[3,9-10]。I.Polyzois等甚至提倡将PBL教学模式用于医疗工作者终生的学习中[5]。

本研究中,我们尝试在牙体牙髓病学临床期教学中将 PBL与传统教学相结合,取得了较好效果。学生普遍对 PBL教学模式充满兴趣,反应这样的学习具有挑战性,能够吸收很多新信息。在问卷调查过程中很多同学还提出了自己对 PBL的想法,例如“PBL对自学能力差的同学是一个极大地挑战”、“PBL对时间的控制要求很高”、“PBL应当继续下去”等。

尽管如此,各组学生由于其学习背景、性格、年龄等各方面的差异,在 PBL教学课程实施中的反应和效果各不相同。

本科同学刚进入临床,对自己扮演的医生角色还不能很好的把握,临床思辨不是很清晰,因此,教学的重点在帮助学生强化理论知识,理清思路,培养学生的责任心和自信心。但是,因为平时班级活动多、环境单纯,同住宿舍的原因,本科生在学习中表现出了较强的合作精神和团队协作能力。

研究生和进修生对临床工作已经有一定熟悉,甚至已有工作经验,在分析病例时表现出较本科生强的临床思辩能力,在医患关系、病人心理认识方面强于本科同学。

研究生已经能够熟练地利用网络资源查找资料,也有书写综述或作学术报告等方面的经验。因此,在 PBL教学过程中,研究生组能够较为全面和深入的查找相关的文献资料,在汇报时口头表达能力较强,学习报告内容丰富,条理性强。针对研究生的特点,我们在 PBL教学中,需要帮助学生发散思维,结合临床了解新的进展和理念,甚至相关的人文科学、伦理学问题,激发学生深入探讨的兴趣。由于学生个人表现力较强,在讨论过程中,容易出现超时或偏题的情况,教师要注意把握和引导。

进修生同学在 PBL学习过程中,主动性相对较低,但是他们临床思维活跃。他们对临床新技术、新理念,和一些具有争论的问题很感兴趣。针对进修同学的学习目的,应设定一些能够激发他们学习兴趣的议题,并且在搜集资料方面给予帮助,使学生能够积极地吸收新信息,提高作为临床医生的综合素质。

在采用 PBL教学模式时,应针对本科生、研究生、进修生各自的特点因材施教。

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