师资有序流动是实现“学区制”改革的重要突破口

　　建设中原经济区，人才是关键，因此需要大力发展教育事业。郑州市教育局自2010年初开始推行“学区制”，试图破解长期困扰我市的教育发展不平衡问题。作为新生事物，“学区制”在执行过程中收到了初步成效，但是仍有很多问题需要在实践中进一步探索和完善。
　　
　　一、什么是“学区制”
　　
　　“学区制”是义务教育均衡发展体制和机制创新的实践模式之一，是中小学实行分片划区管理的制度。在学区内通过一定的管理制度、运行机制及考核评估措施，搭建交互平台，实现资源共享，实施优质学校对薄弱学校在学校管理和教育教学上的指导与帮扶，以及教育设施设备、师资和生源的均衡分配，从而缩小区域内学校间的差距。这是一种中心拉动、以强带弱、共同发展、整体推进的均衡发展策略。
　　
　　二、“学区制”模式的对比
　　
　　“学区制”并非郑州市的首创，在贵州、黑龙江、河北、湖北等省的一些地区，“学区制”都有不同形式的尝试。在此，我们对相关有代表性的“学区制”模式进行梳理，有助于我们用更广阔的视野来审视和完善我市的“学区制”。
　　（一）贵州省贵阳市“学区制”模式
　　贵州省贵阳市自2009年开始在该市云岩区、南明区中小学校试行学区管理改革，将两城区中小学分为9个学区。贵阳市“学区制”模式的主要做法是：
　　1.学区内统筹教师资源。教师的编制仍属于原学校，其工作由学区管理委员会根据需要安排到学区内的任一所学校任教。学区内每所学校的教师由学区内各校教师共同搭配，以确保校际间起始教师在配置上实现基本均衡。教师在同一所学校连续任教的时间不能超过10年，学区内教师实行绩效工资制，绩效工资由任教学校组织考核。教师职称的评审根据教师任教学校考核的结果，由学区管理委员会统一进行。
　　2.“捆绑式”目标考评。贵阳市试点学区所含的各中小学校，不再被单独进行目标考评。两城区的区政府教育督导室和区教育局对各学区的各项管理工作完成情况进行目标考评，并按目标考核结果对学区管理委员会主任进行奖惩。
　　作为试点，从2009年秋季起始年级开始，两城区学生在9个学区内实行划片入学、均衡分配。没有进入试点学区的其他中小学校，仍按照“就近、免试”的原则入学。
　　（二）湖北省武汉市“学区制”模式
　　湖北省武汉市自2010年开始试行“学区制”，主要目的是通过探索义务教育“学区制”，鼓励校际之间联合办学，从而遏制“择校热”，以优质学校带动薄弱学校，从而实现教育均衡发展。武汉市“学区制”的主要做法是：
　　1.在义务教育阶段由优质小学或初中牵头，设立试验“学区”，通过学区内教育资源共享、师资交流等方式，打破学校间的“围墙”；学区内各校每年进行一定比例的师资交流。
　　2.教育部门对学区内各学校进行“捆绑式”考核。学区内各校联合办学，“牵头校”负责实施学区内统一的教育教学管理，“点拨”其他成员学校的教学。教育部门不再单独对某个学校考核，而是将学区内的若干学校当做一个整体进行考核。
　　武汉市探索义务教育“学区制”试点，主要体现在师资配备和教学管理等理念的改变上，小学入学和“小升初”仍将坚持“就近划片入学”的原则。
　　（三）郑州市“学区制”模式
　　郑州市市区集中了我省主要的优质教育资源，但因为分布不均衡造成资源无法最大化利用。我市推进“学区制”改革目的在于打破“资源一校所有”的传统体制，促使教育从自我封闭中走出来，实现区域内教育的优质均衡发展，促进教育质量的整体提升。我市“学区制”的主要做法是：
　　1.在市区开展“学区制”试点，以郑州八中、郑州外国语学校等为主体，设立六个试验学区；在学校隶属关系不变、法人不变、编制独立的前提下，学区内学校实行实质性联合办学，互派师资、统一教学、资源共享。
　　2.学区内各学校不再单独进行目标考评，教育部门制定各学区的年度工作目标，对学区内各学校进行“捆绑式”考核；全市各区各设立一个小学学区试点，开展基础教育各阶段同层次学校“老校+新校”“强校+弱校”等模式探索及“教育联盟”“强校托管”“强校兼并”的试点运作。
　　自开展试点以来，郑州市多个“学区制”试点学校生源状况明显趋向均衡，辖区内学生择校现象大大减少，这说明“学区制”改革取得了初步成功。
　　除上述地区外，还有山西省永济市、湖北省仙桃市等地也在推行“学区制”。总结各地的“学区制”模式可以发现，虽然各地“学区制”具体措施有差别，但是在学区内若干学校实行统一管理、统一考核、资源共享却是相同的。
　　
　　三、“学区制”面临的主要困难
　　
　　将各地的模式进行对比，目的是为我市的“学区制”改革工作提供理论参考。笔者认为，各地的“学区制”探索都无法回避以下困难：
　　（一）困难重重的“统一管理”
　　如何实现统一管理，目前还看不到相关地区的具体做法。但是假如学区内的学校在隶属关系上属于平行关系，那么学区内几个学校的统一管理将因缺乏行政约束力而无法实现。因为每个学校为了自身利益不可能主动地把自己的优质资源贡献出来与其他学校共享，对其他学校的管理和发展也没有兴趣。更何况依据本校教学实际需要而采取不同的教学管理方式方法也是天经地义的，强制采取统一管理可能会带来很多无法预料的混乱。目前各地的“学区制”基本都维持了学校间的平行关系，实现统一管理将面临着几乎无法克服的困难。
　　（二）约束力有限的“统一考核”
　　各地的“学区制”均提出要实行统一考核，希望借助统一考核来促使学校管理者更多关注弱势学校的发展，进而缩小学校间发展的差距。相关地区具体的考核办法，我们无从知晓，但是统一考核在现行管理体制下对相关的管理者约束力非常有限。以教育界长期存在的重点班为例，虽然各地教育部门一直明确要求各学校取消，但是至今很多学校在事实上仍存在着重点班。在实现教育资源均衡分配上，统一考核对一个学校都没有产生多少约束力，更何况跨学校的资源均衡呢？所以，把几个本来没有隶属关系的学校放在一起进行统一考核，对于促进教育资源在学校间均衡分配的作用非常有限，因为相关的管理者很容易规避。因此，在不改变现有学校管理体制的前提下，统一考核对于实现教育资源均衡分配所起的作用将非常有限。
　　（三）难以实现的“资源共享”
　　各地“学区制”均提出要实现教育资源共享，但是在现实条件下很难实现。为了证明“资源共享”的措施并不足以实现教育资源均衡分布的目标，我们可以作如下的假设：
　　假如“学区制”要实现硬件设施共享，就必须允许各学校的学生能够自由进入其他校园，这将会给学校的管理带来无法想象的难度，在某些特定的条件下甚至会给学校带来严重的安全隐患。所以“学区制”很难实现硬件设施共享，而且目前我市市区内各学校的硬件设施差距不大，硬件设施共享的需求也不大。
　　假如“学区制”要实现联合教研和教学资源（比如教案、课件等）的交流和共享，如何调动若干学校老师的合作意识和积极性将是一个很大的挑战。以我市学校为例，郑州市一○一中学（原郑铁一中）在1998年曾经和郑州市一○二中学（原郑铁二中）搞过联合教研和联合考试，但是两个学校的老师都没有多少积极性，反而觉得是负担，最后不了了之。这个实例或许对于政策的制定有一定的参考价值。我们还需要明白，一个学校教学水平的高低取决于教师本身的水平，教案和课件仅只是外在表现，所以联合教研和教学资源共享对于提高一个学校的教学水平作用甚微。
　　依据上述分析，我们可以得出结论，“学区制”改革必须寻找新的突破口。
　　
　　
　　四、师资有序流动关系到我市“学区制”改革的命运
　　
　　我市“学区制”改革在推动教育资源均衡分配上确实收到了一定成效，但是随着改革进入深水区，解决更深层次的体制问题需要寻求新的改革突破口。笔者认为，这个突破口只能是实现师资的有序流动。
　　（一）必要性
　　我市“学区制”改革的出发点是为实现教育资源的均衡分配。优质教育资源主要包括师资、生源、基础设施等要素，构成一个优质学校的最核心的资源不是基础设施而是师资力量和生源。
　　有的地区从生源均衡分配入手实现教育均衡，结果取得了成功。比如我市下辖的新郑市采用“抓阄”的办法均衡分配生源，因为效果良好被教育部称为“新郑教育资源均衡配置模式”。但采取“新郑模式”必须是在较小范围内，生源单一且学校数目少（比如新郑原来的高中只有两所）才可能实现。该做法在其他地区实施时遭到很大抵制，这个抵制既有来自普通市民的，也有来自政府内部的既得利益者的，这也是为什么多年来“新郑模式”叫好不叫座，始终无法大范围推广的根本原因。所以在郑州市采取从生源入手的办法解决教育均衡问题或许会遇到一定的阻力。
　　如果从师资有序流动入手，将可能产生完全不同的效果。长期以来，因为师资的不能流动，使得一部分学校借助自身的经济优势垄断了优质师资，既不利于教师自身素质的提高，也不利于我市教育的发展，更不符合社会主义市场经济要求资源流动的基本原则。所以欲破除“教育资源固化，学校专享”的弊端，就必须实现师资的合理流动。在师资流动的条件下，优质生源的分布将会跟随师资进行流动，因为学生报考哪个学校的主要依据是该校的师资力量。如果能实现师资的有序流动，困扰我市多年的择校风和生源分布不均衡的现象将自然消失，所以，实现师资的有序流动将会对我市教育的均衡发展起到“四两拨千斤”的作用。
　　（二）可行性
　　所有的改革实质上就是利益格局的重新调整，一项改革举措能否得到支持并取得成功，主要在于改革措施能否保证相关主体的利益。作为改革措施，实现师资力量的有序流动将涉及三个利益主体：
　　1.学生和市民
　　对市民而言，让自己的孩子获得优质的教育资源就是最大的利益。在师资力量有序流动的情况下，每个学校都将得到均衡发展，学生在任何一个学校学习获得优质教育资源的机会将是一样的，而且师资的有序流动将简化学生入学的复杂程度，降低学生的入学成本，真正实现就近入学，所以学生和市民对于能够实现其利益的师资流动自然应该支持。
　　2.教师
　　对教师而言，主要关心的是自身的物质利益能否在流动中得到保障。原来好学校的教师反对流动主要是因为该校有优厚的奖金和在职称晋升中有一定优势，但是在目前我市采取绩效工资制的条件下，各学校间的待遇差别大为缩小，这等于提前消除了抵制师资流动的物质原因。而薄弱学校的教师对于师资的流动本来就没有抵触情绪，假如在职称评聘中也消除校际间差别，就整体而言，师资流动将会得到教师群体的支持。师资流动或许会给一部分老师带来交通困难，但是也会给另外一部分老师带来交通便利，假如在流动过程中适当考虑交通问题，将会因为降低教师的生活成本而受到欢迎。师资的流动将会开拓教师的视野，促进教师自身素质的提高，很多农村学校之间已经实施师资流动多年，事实证明效果良好。
　　3.学校管理层
　　对学校管理层而言，主要利益体现为保持其职务级别不发生变化。师资流动并不涉及管理层的职务级别，所以师资流动和学校管理层不存在根本利益冲突。当然，师资的流动在得到薄弱学校管理层大力支持的同时也会影响原有名校的利益，但是从理论上来说，师资本来就不专属于某个学校，师资的流动只不过是还原了师资管理的本来面目。所以师资流动将不会受到学校管理层的普遍抵制。
　　综上所述，如果实行师资流动，支持的力量将远大于反对的力量，而且操作简单、容易落实。
　　（三）师资有序流动的意义
　　“学区制”改革如果不触动人员机制将最终流于形式、无声无息。如果希望把教育均衡发展的政策贯彻到底，实现师资的流动就是最便捷的途径和代价最小的措施，因为它符合各方的利益。其他途径或者因为触动各方根本利益而遭到抵制，或者因为其他的现实条件而无法真正落实，最终难以达到预期目的。
　　古语云：“流水不腐，户枢不蠹。”唯有实现师资的流动才有可能从根本上改变人们心目中的学校差别，促使校长和老师由“单位人”转为“社会人”，进而实现我市教育的跨越式发展。可以断言，能否实现师资力量的流动直接关系到“学区制”的前途，更关系到能否实现教育资源均衡配置的最终目的。借“学区制”改革的契机推动师资的有序流动，将促进我市教育的全面均衡发展，并使得我市教育改革再次开全国风气之先，引领改革潮流。
　　（责 编 再 澜）