湖北省高等师范院校英语专业教师专业素质调查研究

　　摘要：研究采用吴一安教授构建的我国高校优秀英语教师专业素质框架的四个维度：英语学科教学能力；英语教师职业观与职业道德；英语教学观；教师学习与发展观设计了问卷。对湖北省6所师范院校的164名英语专业教师进行了调查，并基于调查结果提出了一种促进教师专业发展的有效模式——“反思模式”，希望能为提高教师专业素质提供探索性道路。
　　关键词：英语专业教师；专业素质；湖北省师范院校；教师专业发展；反思模式
　　
　　随着全国高校大学英语教学改革的逐步推进，高校英语专业教师的专业素质问题引起越来越多的关注，而研究成果大多是围绕外语教师应拥有的知识和能力、应开设的课程、应具备怎样的专业素质等外语教师培训内容展开。教育家林崇德教授认为教师素质是个整体的心理素质，表现在教师的教育教学行为中，决定他们的教育教学效果，对学生的身心发展起直接显著的作用。吴一安教授则认为英语专业教师素质是一个多维度的概念，并将优秀英语专业教师的专业素质分成四个维度：外语学科教学能力、外语教师职业观与职业道德、外语教学观、外语教师学习与发展观。（吴一安，2005）
　　本文将从上述四个维度进行问卷和访谈，调查湖北省高等师范院校英语专业教师的专业素质，并探讨促进教师专业发展的模式——“反思模式”（reflection model）。
　　一、研究方法
　　1.样本
　　本研究问卷调查了164位英语专业教师（其中41位男老师，122位女老师，1位没有注明），来自湖北省六所师范院校：教育部直属的华中师范大学，省属院校湖北师范学院、湖北第二师范学院、黄冈师范学院、郧阳师范高等专科学校，以及市属院校江汉大学实验师范学院。接受问卷调查的老师中22位自愿接受了笔者的访谈。164位受试教龄从1到31年不等；所有人都获得英语教育相关专业本科学历，其中8位为博士。受试中有些教师也教非英语专业的大学英语课，因为有些学校并没有区分英语系和大学英语部。
　　2.问卷
　　问卷包含两部分：第一部分是受试者基本信息，如性别、年龄、教龄、职称、最高学历、研究方向、有无出国留学经历、目前所教课程、周课时数、科研工作等；第二部分从英语学科教学能力、英语教师职业观与职业道德、英语教学观、教师学习和发展观等四个方面展开，共54个单选、4个多选和2个开放题。问卷计分采用李克特量表（Likert scale），并通过SPSS 13.0统计结果。
　　3.访谈
　　经过对回收问卷的整理分析，笔者拟定出访谈提纲。主要是倾听受试者对自己专业素质的描述：英语专业教师应该具备怎样的专业素质，专业发展现状及对这个问题的看法。最终将访谈结果分类，作为问卷数据分析的一个参照。
　　二、调查结果与分析
　　2008年12月根据六所师范院校英语专业教师总人数发放问卷230份，于2009年1月收回有效问卷164份，访谈在2009年1-2月进行。
　　1.受试者背景分析
　　根据数据分析，男女教师分别占总受试的75%、25%；助教、讲师、副教授、教授分别占总受试的44.5%、33.5%、18.9%、1.2%；学历中学士49.4%、硕士43.3%、博士4.9%；研究方向一栏最多的是应用语言学（英语教育）42.1%；在近五年164位受试中73.2%发表过论文、47.6%参与过课题、3%出版了专著。
　　2.问卷的信度和效度测试
　　对问卷进行数据分析的前提是测试问卷的信度和效度。Cronbach’s alpha系数通常用来测量内部信度，如果alpha系数在.70-1.00之间，就表明问卷的内部信度是可以接受的。经过测试，本问卷的alpha系数为.950，说明信度是完全可以接受的。结构效度不是指测量工具的结构，而指以它为基础的理论结构。效度测试采用KMO and Bartlett’s Test，KMO值越接近1.0，表明变量间的共同因子越多，研究数据就适合做因子分析。Bartlett’s Test of Sphricity中Sig.值<.05，表明各因子相关度好可以共同反映要测试的主题。本份问卷KMO值为.874，Sig.值为.000，表明问卷具有很好的结构效度。
　　3.描述性数据分析
　　为探究湖北省高等师范院校英语专业教师的专业素质现状，先分析描述性数据，再对此进行推论。
　　（1）英语学科教学能力分析。这部分有20个单选和3个多选题，用表格展示单选。
　　（In Range， Minimum and Maximum， 1 represents ‘never or almost never occur to me’， 2 represents ‘usually not occur to me’， 3 represents ‘sometimes occur to me’， 4 represents ‘usually occur to me’， and 5 represents ‘always occur to me’）
　　表1中Statistic Mean（均数）接近4（“我经常这样”），表明受试者的教学行为良好。Std. Deviation（标准差）用来表示各项趋近Mean的趋势，所以Std.值越高，各项就越趋近Mean。在Std. Deviation结果中，Item 1，9，12，13，14，5，17（>.85），可以集中反映湖北省师范院校英语专业教师的英语学科教学能力：（1)大部分教师有丰富的教学经验；（2)不管教哪个年级，教师们都很明确自己的教学在整个教学规划中的位置；（3)课堂上和学生配合默契；（4)在课堂教学中总能抓住学生注意力；（5)对学生有亲和力；（6)上每堂课有明确的教学目标；（7)重视语言基本功的训练。
　　Item 21多选“我设计的课堂活动是以为出发点。”78.7%受试选择D“综合教材设计、学生需求、教学目标”，11%选择E“其他”并补充了社会需求、整体课程要求以及学生的英语能力等。表明教师们的教学设计是综合考虑的。
　　Item 22多选“我课堂上的师生互动和学生互动是为了实现目的。A.活跃课堂气氛，B.促进学生与人交流的能力，C.师生共同提高，D.培养学生的合作意识，E.更好完成教学目标”所有选项都在50%以上，表明绝大多数教师对课堂互动的重要性达成共识。
　　Item 23多选“您经常使用的教学法包括哪些？”超过60%的受试选择A“听说法”、C“任务教学法”、D“情景教学法”、J“交际法”，这四种教学法都是中国大学英语教学改革倡导的，表明大部分英语专业教师已经领悟了教改的精髓。对于选项K“其他”，有老师补充了整体语言教学法。而频数最低的是选项I“沉默法”，或许是因为受试对这种方法不够理解或许是这种方法不大适应大学英语教学。
　　湖北省高等师范院校英语专业教师的英语学科教学能力总结如下：教师们对于他们的课堂有很好的理解，无论是明确的教学目标还是生动的教学活动。他们知道如何发展学生的基本语言技能。教师们强调课堂上的互动交流，采用了先进的教学方法。英语教师们有很好的亲和力，能抓住学生注意力，能和学生配合默契。
　　（2）英语教师职业观和职业道德分析。Item 59“在构成英语教师专业素质的四个维度中，您认为哪个最重要？”，数据显示，受试首选的是B“教师职业观和职业道德”，最少选的是C“外语教学观”。此题明显说明了师范院校教师的素质特点，受试把教师职业观和职业道德排在了英语学科教学能力前面，而这点正是师范院校教师应有的职业观。
　　
　　（In Range， Minimum and Maximum， 1 represents strongly disagree，2 represents disagree，3 represents uncertain，4 represents agree，and 5 represents strongly agree）
　　表2中，Item24-Item30的Std.值大多不如表1的Std.值高，表明受试虽然认同教师职业道德观的重要，但对于重要程度的认识不尽相同，这点也可从最大Range（全距）值4表现出来。再次翻阅问卷，是分别有1位受试者在Item 24，27，28，30选择了“1”。
　　相对较高的Std.值分布在Item 30，25，26可以代表湖北省师范院校英语专业教师的职业观和职业道德：（1)真诚、热情、幽默、有较为外向的性格类型；（2)有“教书育人”的使命感；（3)有强烈的爱国主义情感。
　　（3）英语教师的外语教学观分析。表3中，相对较高值的Std.分布在Item 37，38，42，同时对应了最低的这三项的Mean（均数）值。回顾图1中受试认可度最低的“外语教学观”，可以看出，受试对外语教学观的认识不够深刻。
　　（In Range， Minimum and Maximum， 1 represents strongly disagree， 2 represents disagree， 3 represents uncertain， 4 represents agree， and 5 represents strongly agree）
　　Item 43多选—教师的角色，超过一半的受试者选择A—顾问和朋友，B—推动者，C—指导者，E—学习动机促进者，F—组织者。
　　综合上述，湖北省师范院校英语专业教师的外语教学观是：教师们没能完全理解外语教学观的内涵。至于教师的角色，除了顾问、朋友、推动者、指导者、学习动机促进者、组织者外，还应当有需求分析者、教材组织者、学生学习监控者、学生行为控制者、学生语言学习输入提供者、指导者等。外语教学观，比如以学生为中心、强调培养学生的能力和学习方法这样的理念还没完全在课堂上实施。教师对教学大纲、目标语、学生、外语学习规律、学习环境和课堂管理之间关系的理解有待深入。
　　（4）英语教师的学习发展观分析。在Item 58中，提到英语教师的职业发展阶段：生存阶段（1-2年）、巩固阶段（3-4年）、提高发展阶段（5年-），86.6%受试认为“基本符合”。从下面Item 44-57的描述性分析中，可以发现更多相关信息。
　　Item 57的Mean值3.67，明显比其他项低。这一项要求受试对自己的专业素质评分：5-非常优秀、4-优秀、3-良好、2-合格、1-不合格，Std. .801和Mean 3.67都表明受试对自己的专业素质自信不够。其他相对较高Std.值的项Item 53，55，56可以代表因子4的特点。教师们知道自己在英语教学方面应怎样进一步发展，渴望有进修机会提高教学，做科研是为了提高教学成效。
　　开放题Item 60“教师专业素质中哪些因素促进了您的专业发展，这些因素如何发生作用的？”大部分受试选择教师的学习发展观。他们认为：①师范院校教师的学习发展观极大地影响着学生的学习发展观；②学术会议、在职培训学习能直接促进教师素质。选英语学科教学能力的受试认为：①在教学中，教师可以发现自己知识的缺陷并积极改善，说明教学相长；②教师多才多艺能活跃课堂气氛；③向外教学习是提升自己有效的方法。选外语教学观的受试认为：①外语教学观直接支配教学行为；②他们总是关注专业发展新动态并运用到自己教学中；③他们经常探究教材的人文性；④要多和同事交流讨论教学。
　　总之，教师们理解学习发展观的重要性并清楚知道如何提高英语教学能力，有意识地提升自己的教学和科研能力。
　　三、促进师范院校英语专业教师发展的反思模式
　　教师专业发展对教师信念和行为会产生重要影响，同时也是教师素质的重要构成因子。研究表明教师信念和实践的关系不是简单直接的，相反，是辩证关系，“教师信念的改变和课堂教学行为的改变是相辅相成的。”（Cobb，Wood & Yachkel，1999； Frankes et al.，1999）教师专业发展不仅对教师素质产生重要影响，对学生学习也发挥作用，研究表明，教师拥有越多专业知识，学生就会取得越高的成绩。
　　图2表明了教师专业发展的阶段：
　　第一阶段（Stage 1）：预培训阶段，强调“受训者对于专业培训知识了解很少或保持中立态度。”（Wallace，1991，p.50）受训者可以是职前教师或者在职教师。这个阶段，重要的是明确受训者处于教师发展的哪个阶段。
　　第二阶段（Stage 2）：专业教育或发展阶段，在这一阶段“已经获得的知识”和“经验知识”有密切的关系，二者互相转化（ibid p.52）。“反思图Reflective cycle”是指“已经获得的知识”和“经验知识”在教学实践中继续反思深化。
　　目标（Goal）：专业胜任，专业教育的目标是发展。Wallace提出的专业胜任有两层含义：一是达到了专业要求的最低标准，可以说是在教师教育课程结束时获得毕业证书，二是动态的目标或境界，就是专业人士职业生涯一直追求但永远不能完全达到的胜任。
　　在学科教学实践中，可以根据不同教学环境和目的采用下列有效的方法反思教学：教学日志、课堂报告、调查和问卷、视频或音频记录、观察、行动研究等。
　　四、结论
　　调查结果表明，湖北省师范院校英语专业教师中的专业素质和教学质量在发展，大部分教师对教学的师范特点有充分理解，教师们在英语学科教学能力、英语教师职业观和职业道德、教师学习和发展观几个维度上素质不错。存在的问题主要表现在英语教学观这个因子上：教师的教学实践与其教学理念不一致；对于教师角色的认识有待深化；以学生为主体和强调培养学生的综合能力的教学观念在课堂上要进一步落实；教师对于课程、目标语、学生、外语学习规律、学习环境和课堂管理之间的关系的把握要加强。
　　基于存在的这些问题，本文提出了一种促进教师专业发展的有效模式——“反思模式”。教师将认知发展于行动，以行动提高认知，形成专业发展链条。希望本文对师范院校英语专业教师专业素质的调查能有助于了解英语专业教师发展现状，反思模式的提出能为提高教师专业素质提供探索性道路。
　　参考文献：
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