教师隐性控制对儿童社交技能发展的影响

　　[摘要]幼儿的社会交往技能是在面对和解决人际交往问题的过程中发展的。幼儿教师对教室“和平”的期望、具有高控制特征的教育行为以及在师幼关系中所拥有的“权威”身份都在很大程度上限制了幼儿解决人际交往问题的机会，从而影响了幼儿社交技能的发展，使幼儿表现出对教师的过分依赖和明显的“好孩子定向”行为。为此，教师应反思传统文化对自身教育观念的消极影响，改变惯于控制的行为倾向，给予儿童自己解决冲突的机会，以此促进儿童社交技能的发展。
　　[关键词]社交技能；教师隐性控制；人际冲突
　　
　　在过去几十年里，文化比较研究者对东西方文化背景下的儿童发展进行了众多的比较研究，发现各国儿童的知识水平差异在他们进入小学一年级的时候就已经显现，这种差异同样体现在儿童的社会性发展方面，如社会适应能力和社交技能。造成这种差异的因素有很多，而教师对幼儿的影响是其中最不容忽视的因素。幼儿园是儿童实现社会化的重要场所，当儿童进入幼儿园后，教师就成为对儿童发展会产生重要影响的重要他人，并最直接、系统地影响着儿童的发展。
　　本研究综合运用动态情境访谈法和现场观察法，对北京市四所一级一类幼儿园中班和大班共370名幼儿在与同伴、教师互动过程中表现出来的社交技能进行研究。其中，动态情境访谈的基础是假设性故事情境访谈，它强调了访谈的“动态”性，即访谈情境设计具有连续互动性，以便了解幼儿在第一种解决策略无效时可能会采取的第二种策略。在访谈的基础上，研究者对每个幼儿园班级进行了连续10天的区角活动观察。最后，将访谈与观察研究结果与教师的教育观念、教育行为结合起来进行分析，以了解隐性存在于教师观念和行为之中的“控制”对儿童社交技能发展的影响。
　　
　　一、教师行为的高控制性诱发了儿童的“过度依赖”
　　
　　通过幼儿的口头报告，我们了解到幼儿在发生争抢玩具的冲突时使用频率较高的第一策略依次分别为：退让(22.2％)、求助教师(16.8％)、言语坚持(13.5％)、请求(13.5％)、轮流(8.6％)、分享(8.4％)、攻击(6.2％)等(详见表1)。可见，求助教师是幼儿较为依赖的一种方式。那么，幼儿为什么会求助教师呢?我们可以选取幼儿较为典型的回答来进行分析。这些典型的回答依出现频次的多少依次为：1　我没有办法；2　因为老师厉害；我自己抢不回来(所以我要老师帮我要回来)；3　让老师去管他；4　这样他(抢玩具的小朋友)就挨批评了，下次他就不敢了!
　　从以上幼儿陈述的理由来看，幼儿主要是因为自己没有办法才选择求助教师。但事实上，当我们继续追问幼儿“如果老师今天不在，你怎么办”时，在首先选择求助教师的这些幼儿当中，有78.4％的儿童会提m解决问题的不同策略(详见表2)。只有17.7％的幼儿仍坚持通过求助教师的方式解决问题，这部分幼儿表示：“我可以等老师回来再告诉她”，或者是“我告诉另外一位老师”。这表明幼儿并非完全没有自主解决人际冲突问题的能力，而是对教师存在一种依赖的心理，他们习惯于“老师很厉害”“老师有办法”，然后让老师帮忙解决问题。那么，幼儿为什么会较多地依赖教师呢?我们对某幼儿园大班10天区角活动的冲突事件和教师干预行为记录进行了分析。结果发现，该班在10天的观察时间内共发生典型的幼儿同伴冲突事件16例。多数冲突并没有升级为大声的吵闹和打仗，在仅有的4例幼儿发生较大声音争吵和身体攻击的事件中，教师全部进行了主动干预。我们的观察表明，当幼儿的争吵声音被教师听见后，教师通常会大声喝止幼儿的行为，但不会持续干预下去，而是继续进行区角活动的指导。这种教师喝止的干预并没有给幼儿自主解决冲突提供机会，而且也未从根本上解决幼儿之间的争执。
　　可见，教师为了教室能够保持“和平”而倾向于消灭一切阻碍平静的因素。我国研究者也曾运用自然观察的方法，对9所幼儿园11个班进行半日观察，其研究结果也证实在学习活动、游戏活动和生活环节中，教师在生活环节中面向个别儿童的师幼互动频次最高，其原因就在于此时儿童违规违纪行为较多，教师因忙于调节纠纷、维护纪律，才不断与幼儿发生互动。，5l这也说明教师对幼儿仍然习惯于高控制，其结果是直接导致了幼儿对教师的依赖。当发生人际冲突问题的时候，教师的高压和直接干预无疑都剥夺了儿童尝试独立解决人际交往问题的机会，从而使得幼儿面对人际交往问题时的解决能力较低，最终令幼儿对教师过于依赖，出现问题时由此总是习惯于“告诉老师”。
　　
　　二、教师的言语强化与幼儿的“好孩子”定向
　　
　　幼儿倾向于对权威的绝对服从，在某些时候幼儿甚至会抛弃客观标准去认同教师的错误评价。有研究者曾经对80名小学生的权威认知水平进行研究，发现即便在小学阶段，教师权威对儿童的影响依然较大，在这一阶段，他们想实现自己的愿望，但又害怕教师的权威。正如我们前面提到的，当幼儿面对同伴冲突时选择求助教师的一个重要原因就是他们认为“老师厉害”“老师可以帮我”。由于教师在幼儿心目中具有权威身份，其对幼儿的行为和心理发挥着巨大的影响作用，教师对儿童的宫语鼓励、表扬或是批评都会对儿童的行为产生重要的影响。
　　
　　
　　
　　这种影响一方面是积极的，如教师运用表扬、鼓励等积极的强化手段，对促进儿童亲社会性行为的发展有积极作用。教师在日常生活中若对处于被忽视社交地位幼儿的积极交往行为给予表扬和鼓励，这些儿童的积极社交行为会明显增多，交往技能也明显提高。另一方面，正因为教师这一“权威”对幼儿的评价具有举足轻重的作用，我们就更加需要清醒地认识到在我们的教育中，教师的言语强化可能对儿童社会交往技能发展产生消极影响。在中国的传统文化中，幼儿教师通常会习惯于认为“乖的”“不吵闹的”“安静的”是好的。因此，教师会对幼儿的“安静”“助人”等行为进行表扬，而对儿童的“吵闹”“争执”进行制止和批评。这就使得幼儿面对冲突的时候，不是采取积极解决的态度，而是退让以避免冲突，以便顺应教师“权威”的要求。教师作为权威者的这种言语强化，实际上等于隐性地剥夺了幼儿自主面对社交难题、解决人际冲突的机会，从而使得幼儿的社交技能得不到应有的发展。本研究发现选择“退让”策略的82名幼儿之所以选择这一策略，最主要的原因是为了“避免冲突”(40名，占48.78％)和发扬“谦让”的风格(20名，占24.39％)，这符合样本总体的选择趋势(详见表3)。那么，这些幼儿为什么会不想和别人发生冲突呢?我们看一看幼儿的解释：“这样的话不打架”“这样屋里就安静了”“不要吵起来”。他们又为什么要“谦让”呢?因为“老师说了，要让着别人”“因为大家要互相谦让”“我是姐姐，应该让着别人”。有些幼儿的解释则更为典型：“不能跟他抢，要不老师该罚我了”“他想玩我就给他玩，我怕他先告老师了”“吵起来老师会罚我们的，比如昨天我被罚……了”。通过上面的数据和幼儿的这些言语，我们可以看出，教师对幼儿“好”行为的判定直接影响了幼儿的行为，幼儿谦让的原因只是为了避免和别人冲突，避免教师的惩罚，最终则是为了做教师眼中的“好孩子”。
　　
　　三、改变教师高控制的教育观念与行为是促进儿童社会交往技能发展的重要途径
　　
　　通过以上的分析，我们可以发现教师对儿童社交技能的隐性影响是广泛存在的，这就不得不引起我们的深思。具体而言，正是教师自身行为中存在的“高控制性”和“对谦让的高度强化”在很大程度上限制了儿童社会交往技能的形成与发展，因此，教师必须对自己的教育观念与教学行为进行清醒的反思与批判。
　　
　　(一)在观念上教师要反思传统文化对自身教育行为的消极影响
　　学校教育体现着不同的文化信仰和价值观，教师正是在某种教育观的影响下进行着自己的教学活动。中国自古以来具有“和为贵”的思想，当面对人际交往和冲突时，强调“和”，尽量避免冲突。在交往中“尚和”自然就会“畏争”，当发生冲突时，更愿意以“退一步海阔天空”作为行为准则，鼓励儿童“孔融让梨”式的“谦让”。
　　传统教育价值观在鼓励儿童积极社会交往行为的发展上有一定的积极作用，然而，随着西方教育观、儿童观的进入，传统的教育观受到了一定的冲击。无论是研究者还是普通父母都日益重视儿童自我成长的能力，在社会交往技能的教育上认识到了儿童间的争端和冲突对培养儿童社交技能的积极意义，东西方文化的交融和冲突由此使得教师的教育行为在很大程度上出现“两难”和“失衡”。当前的情况正是这样，教师即使认识到儿童自己解决冲突的价值和意义，但是在教育行为上仍然趋于按照自己已经习惯了的“传统”来对待儿童之间的冲突，因此不能有效地促进儿童社会交往能力的发展。为此，教师应积极反思并剔除传统文化的消极影响，真正落实尊重儿童自主成长的现代教育观。
　　
　　(二)在实践中教师要改变自身的习惯做法，给儿童自己解决冲突的机会
　　教师需要明确幼儿的同伴交往能力、解决人际纠纷和争端的能力是在真实的同伴冲突问题解决中得到发展的，给儿童以“冲突”和“解决冲突”的机会才能促进儿童社会交往技能的发展，并最终达到可以有效地化解争端的目的。
　　为此，教师首先需了解自身的作用，认识到自身观念和行为方式对幼儿同伴交往技能可能存在的影响，并了解其作用的途径和机制，从而改善自身的教育行为，让自身的角色身份和言语行为对幼儿社交技能的发展发挥更为积极的作用。如教师可以尝试最大限度地给幼儿以自主解决冲突的机会，并且慎用表扬或者批评等言语强化手段，不要将原本可以发挥积极作用的表扬变成制造一个又一个小“两面派”的工具，进而变消极的隐性控制为促进儿童社会交往能力发展的积极力