混龄教育中幼儿心理理论与创造性人格的关系

　　[摘要] 本研究采用问卷法和实验法考察混龄教育对幼儿园4、5岁幼儿认知和人格发展的影响，并以受认知水平影响最大的创造性人格特质——幽默感为切入点，考察其与心理理论间的关系，结果表明：混龄班4、5岁幼心理理论的发展、创造性人格的发展及幽默感的发展均显著优于同龄班；混龄教育环境下，4、5岁幼儿的心理理论与幽默感之间的关系更为密切，心理理论对幽默感具有一定的预测作用。
　　[关键词]混龄教育；心理理论；创造性人格；幽默感
　　
　　一、问题提出
　　
　　混龄教育是为实现一定的教育目的，教育者特意将不同年龄的幼儿(跨度至少在1年以上)和不同发展水平的幼儿组织在一起，对其进行教育的形式，是蒙台梭利(Montessori)教育法的一个重要特点。很多研究者都曾对混龄教育的概念进行过阐述，目前我们一般把混龄教育定义为：混龄教育就是将年龄在3～6周岁的学前儿童编排在一个相对较大的环境里共同学习、生活、游戏的一种教育组织形式。
　　
　　
　　混龄群体相对于单一的同龄群体而言，增加了群体互动的复杂性和层次性。幼儿在与其他不同年龄的同伴交往的过程中，其角色、位置、心理体验、沟通方式等都在不断地变化，从而给幼儿提出了新的人际挑战。因此，混龄编班这种形式为我们研究影响中国独生子女社会交往经验心理发展的因素提供了一个很好的平台。国外已有研究表明，混龄班幼儿的心理发展往往好于普通班。另一方面，蒙台梭利认为创造力的发展是儿童成长的重要内容。以真实世界为基础，为儿童创造自由、和谐的环境，儿童就可以组织自己的知觉。而他们一旦对自己的生活产生了实际且有次序的知觉，便可选择各种创造力必需的活动与程序，并在此过程中促进自身创造性人格的发展。由此可见，混龄教育应是有利于幼儿的认知和人格发展的。本文拟探讨混龄教育背景下幼儿心理理论与其创造性人格的关系，以深化有关蒙氏教育价值的研究。
　　
　　二、研究方法
　　
　　(一)被试
　　从大连和成都两所蒙台梭利幼儿园随机选取136名幼儿，其中混龄班68人，同龄班68人，男女比　例基本相当。两所幼儿同混龄班与同龄班幼儿的人数基本相当，且所有进入混龄班的幼儿均在1年以上，具体情况见表1。
　　
　　(二)研究工具和材料
　　1　认知水平与心理理论的测验。
　　首先是语言测验。该测验主要采用韦氏学龄前儿童智力测验(WPPSI)的语言分量表，包括五个部分，即常识、词汇、算术、类同词和理解。
　　其次是错误信念测验。该测验包括意外内容和意外地点两项任务。其中，意外内容任务根据皮纳(Perner)等人的欺骗外表(deceptive appearance)糖果盒(Smarties Mark box)任务修改而成，实验材料包括一个巧克力盒，一只铅笔；意外地点任务根据巴内一柯恩(Baron-Cohen)等人的意外转移(unexpect—ed transfer)任务中的萨丽一安妮(sally-Anne)故事改编而成，实验材料包括两个盒子(一个方的、一个圆的)、一个小球、一个玩偶。
　　第三是情绪认知测验。测验工具为四张彩色情绪图片(高兴、生气、伤心和害怕)和四张情景图片。
　　2　幼儿创造性人格倾向教师评定问卷。
　　该问卷(刘文等，2008)包含九个特质：新异性、独立性、成就感、合作性、自信心、敏感性、好奇心、审美性和幽默感。问卷由教师填写，为5等级评定量表。问卷的内部一致性信度为0.946，分半信度为0.900，再测信度为0.902。
　　3　幼儿幽默感教师评定问卷。
　　该问卷(刘文等，2009)包含三个维度：幽默理解、幽默应对和幽默创造。问卷由教师填写，为5等级评定量表。问卷的Alpha信度为0.954，分半信度为0.921，再测信度为0.899。
　　
　　(三)研究程序
　　1　正式实验。
　　首先进行语言能力测验。使用韦氏学龄前儿童智力测验(WPPSI)的语言分量表测量儿童的语言表达能力。主评分者评全部答卷，另一名评分者评25％以上的答卷，评分者信度为0.919。
　　其次进行错误信念测验。在幼儿园活动室对幼儿进行个别施测，在桌子上摆放实验材料，通过言语讲解并适当辅之以动作，使儿童明确实验的要求和内容。全部实验大约用时10分钟，每个问题最多可向被试重复3遍，如果被试对有关问题不做回答，则主试为被试提供如括号内所述的选择问题，但不给被试提问以外的任何提示。被试的回答可以是言语，也可以是动作。为了控制顺序效应，实施测验时对任务顺序、问题顺序及选择问题中选项出现顺序在被试之间进行平衡。
　　第三进行情绪理解测验。依次随机呈现给儿童四种表情图片，问儿童：“这个表情说明他心里的感觉是怎样?”确认儿童理解这四种表情。再以故事形式向幼儿讲述每种情境，并呈现相应图片。故事讲完后，要求儿童根据情境信息从四种表情中选出主人公当时的情绪表情，并要求幼儿用语言说明原因。
　　2　发放问卷。
　　发放《3～5岁幼儿创造性人格倾向教师评定问卷》和《幼儿幽默感教师评定问卷》，由幼儿带班教师(均与幼儿相处半年以上)填写。
　　
　　(四)统计处理
　　采用SPSSl3.0统计软件对所收集的数据进行独立样本T检验、相关分析和回归分析。
　　
　　三、研究结果与分析
　　
　　(一)混龄班与同龄班幼儿心理理论发展的差异检验
　　由表4可知，混龄班4、5岁幼儿在心理理论各项任务上的得分都好于同龄班，并且在意外内容、意外地点、情绪理解三项任务上的差异达到了极其显著的水平(P<0.01)。
　　
　　(二)混龄班与同龄班幼儿创造性人格发展的比较
　　由表5可知，混龄班4、5岁幼儿在创造性人格各特质上的得分及其总分都高于同龄班。除新异性、独立性、成就感和审美性外，两者的好奇心差异显著(P<0.05)，敏感性在0.01水平上差异显著，合作性、自信心、幽默感在0.001水平上差异显著。进一步分别对混龄班与同龄班4岁和5岁幼儿的创造性人格进行独立样本T检验，结果显示，无论是4岁还是5岁，混龄班幼儿在创造性人格各特质上的得分及总分都高于同龄班。4岁组在合作性、敏感性、总分上差异显著(P<0.05)，在自信心和幽默感的发展上差异极其显著(P<0.001)。5岁组在合作性、自信心、敏感性、幽默感及总分上的差异达到了显著性水平(P<0.05)，独立性在0.01水平上差异显著。
　　
　　(三)混龄班与同龄班幼儿幽默感发展的比较
　　由表6可知，除幽默理解外，混龄班与同龄班在幽默感的其余维度及幽默感总分上均达到了极其显著的水平(P<0.001)。进一步分别对混龄班与同龄班4岁和5岁幼儿之幽默感进行独立样本T检验，结果显示，混龄班与同龄班4岁幼儿在幽默应对、幽默创造及幽默感总分上差异极其显著(P<0.001)；混龄班与同龄班5岁幼儿在幽默理解、幽默应对、幽默创造及幽默感总分上差异极其显著(P<0.01)，并且幽默创造和幽默感总分均达到了极其显著的水平(P<0.001)。
　　
　　(四)混龄教育环境下幼儿心理理论对幽默感的回归分析
　　由表7可知，混龄班4、5岁幼儿心理理论任务均与幽默感总分以及除幽默应对以外的其他维度存在显著正相关。这表明在混龄教育环境下，幼儿心理理论与幽默感之间的关系十分密切。
　　由表8可知，性别和年龄没有进人回归方程，而心理理论的两个分测验(错误信念和情绪认知)进入了回归方程。第一个进入回归方程的是情绪认知，第二个进人回归方程的是错误信念。回归方程为：混龄班4、5岁幼儿幽默感=19.270+6.235x情绪理解+6，391x错误信念。该回归方程整体的解释率为18.3％。由此可见，在混龄教育环境下，4、5岁幼儿的心理理论对幽默感有一定的预测作用。
　　
　　四、讨论
　　
　　(一)混龄班与同龄班幼儿心理理论发展的差异比较
　　本研究结果表明，混龄班与同龄班4、5幼儿心理理论发展差异显著，混龄班明显好于同龄班。这说明混龄教育有利于4、5岁幼儿心理理论的发展。
　　心理理论在人与人的相互交往中起着重要的作用，是个体在社会中生存应具有的最基本的心理内容。幼儿对现实世界的认识，对自己、他人行为的认识，对心理状态彼此间相互联系的认识均与其心理理论的发展水平有关。混龄教育之所以能够促进幼儿心理理论的发展，主要是因为混龄教育为幼儿营造了一种类似于兄弟姐妹聚集在一起的家庭氛围，更多地满足了幼儿与异龄同伴交往的需要。兄弟姐妹式的交往能够为儿童提供更多的交流机会，使儿童能够接触到各种不同的交往形态，尤其当儿童与其不同年龄阶段交往对象的观点不一致时，儿童就开始对自己和他人的愿望、信念进行思考。由此混龄活动使不同年龄、不同经验和不同发展水平的儿童之间有了多元互动的机会，这有利于幼儿掌握促进心理理论发展的社会经验，从而有助于其更好地完成错误信念任务。有研究表明，混龄组的儿童情绪理解也优于非混龄组儿童。儿童情绪认知的发展是以其“心理理论”的发展为基础的，不同的交往经验对儿童情绪理解能力的发展会产生不同的作用。南此可见，一方面，儿童间有效的社会互动要以儿童具备一定的心理理论为前提；另一方面，儿童实际的互动经验反过来又能够进一步促进他们心理理论的发展。
　　总之，拥有发展较成熟的心理理论，可以有效地促进儿童许多社会认知能力的发展。如拥有发展良好的心理理论，能使人们更好地操作与控制日常的生活和社会环境，较准确地预测他人及向己的认知与情感状态，很好地协调彼此间的关系。苏彦捷等(2007)认为，幼儿园同龄分班的教育形式使幼儿失去了与异龄同伴交往的机会，限制了幼儿的交往空间，可能会导致其社会性支持体系的减少，拉大幼儿交往与现实交往的差距。因此，幼儿园应该为幼儿安排形式多样的混龄教育活动，尽力为幼儿创设互动的环境条件。在混龄教育过程中，教师要留心观察，选择合适的时机给幼儿以必要的帮助、指导，同时引导幼儿体验自己和他人的心理状态，尝试为自己和他人的心理状态的产生提供合理的解释，并学会利用自己对心理状态的认知改善自身的行为或影响他人的行为。活动结束后，教师还可以引导幼儿内省、反思，并交流各自的内心体验，与他人共享。
　　
　　(二)混龄班与同龄班幼儿创造性人格的比较
　　本研究结果表明，混龄班4、5岁幼儿创造性人格的总体发展水平好于同龄班，且每个年龄段的差异都达到了显著性水平。这主要是因为混龄活动课的特点是以“动”“做”为主，关键是在“动”中长知识，在做中练本领。儿童在创造一些作品时，将会遇到许多问题，他们要通过自己独立思考而产生思想见解并解决问题，这对他们自己而言是全新的，是一种思维创造性的表现。研究者认为，同龄编班这一组织形式无视个别差异，没有反映儿童是如何学习和成长的，排斥了那些不具备相同经验的儿童，导致儿童在班级组织中的不同地位，从而容易出现无法培养儿童独创性和信息反馈不足等问题。
　　而在混龄群体中，能力较强儿童向能力较弱儿童讲述如何做一件事时，需要向同伴解释概念，指导同伴尝试某种技能，这时便自然出现了“教与学”的行为。能力较强儿童“教”能力较弱儿童学会新技能的同时，也巩固和加深了自己对这些技能的理解，增强了自信心。同时，好奇心是创造性人格养成的关键因素。每个儿童都具有好奇、好胜的心理，表现欲望强烈，混龄教育正好为他们好奇心的发展提供了机会。混龄编班特有的上课方式和宗旨有利于激发儿童的兴趣特长，促进个性的发展、由于每一节活动课都是由儿童自己选择感兴趣的内容，这使他们的学习由被迫接受知识转为主动需要知识，在这种状态下老师根本不用去讲，儿童就会自己去探索、去想办法满足求知的心理，混龄班幼儿的好奇心发展水平好于同龄班幼儿也就不足为奇了。此外，混龄教育有利于幼儿敏感性的发展。幼儿阶段是个体观察力迅速发展的阶段，受好奇心的驱使，他们对周围的一切都感兴趣，比如春天的草绿了，教室里的植物开花了等等，这些都为创造力的发展提供了契机。
　　
　　(三)混龄班幼儿心理理论与幽默感之间的关系
　　研究结果表明，混龄教育环境下幼儿心理理论的错误信念和情绪认知都与其幽默感之间存在显著的正相关，而同龄环境下只有情绪认知与幽默感相关。这一结果验证了我们之前的假设，即在混龄环境下幼儿心理理论与幽默感之间的关系更为密切。进一步考察混龄环境下幼儿心理理论与幽默感的关系可以发现，错误信念对幽默理解产生影响，情绪理解对幽默理解和幽默感的总分产生影响，由此可见，在幽默感的各维度中幽默理解受认知影响更大。幽默理解是指能理解幽默创造中的信息，即在接收了幽默创造的成果之后，能够理解其中的幽默信息，并产生内隐的愉悦感或外显的微笑或笑等表现。因为幽默理解是幽默创造和幽默应对的认知基础，幼儿在能够进行幽默理解之后，才能具有幽默创造和幽默应对的能力。幽默理解与很多心理因素有着密切的联系，包括认知发展水平、人格因素以及情绪因素。3～5岁幼儿受其认知发展和社会性水平的限制，所能理解的幽默信息跟成人相比，有很大不同，他们常常知觉那些相对比较简单、直接的幽默，比如根据幼儿教师的观察，幼儿的幽默理解多体现在对卡通片里的人物和日常生活中的滑稽动作、语言、声音等的快乐体验，他们的幽默表现都是笑，大笑，手舞足蹈等外显行为。4～5岁幼儿开始会对闹剧、身体功能、叫错人或物、禁忌的语词或无稽的押韵字等感到有趣；5岁左右幼儿的幽默欣赏则已达到开始自行编造笑话或谜语的程度，他们甚至会对惊讶和夸张感到好笑。在这一阶段幼儿已经基本上具有了心理理论，这使得他们能够更好地理解他人的面部表情，以及能够较好地理解他人的情感体验，从而为他们的幽默理解进而是幽默感的发展奠定良好的基础。
　　由此可见，幽默感和认知之间存在着密切的关系，尤其是幽默理解受认知发展的影响最大。幼儿幽默感的产生和发展需要一定的认知基础，而心理理论是目前考查幼儿认知发展的重要方面，混龄教育提供了幼儿认知发展的客观条件，进而促进了幼儿幽默感的发展，并最终使幼儿人格得到健康发展。总之，通过以上分析，我们发现，混龄班幼儿心理理论的发展、创造性人格的发展以及幽默感的发展均显著好于同龄班。在当前我国普遍实行独生子女政策的背景下，幼儿园实施混龄教育和教学，对幼儿心理理论的发展、创造性人格的发展以及幽默感的发展具有积极的促进作用与重要价