[摘要]新手幼儿教师成长为优秀教师需要掌握各种专业知识和公共知识,但更重要的是获得丰富的个人实践知识和实践智慧。幼儿教师实践智慧的形成是一个动态循环、螺旋式上升的过程,大致要经历理论知识“实践化”——操作性知识的获得、实践知识“理论化”——高级知识的获得、实践知识“理论化”与理论知识“实践化”的互动——专家知识的获得、转识为智——实践智慧的获得等四个阶段。概而言之,“知行思交融”是幼儿教师实践智慧形成的基本机制与路径。
[关键词]幼儿教师;知识发展;实践智慧;知行思交融
一、幼儿教师实践智慧的内涵
幼儿教师知识发展是幼儿教师专业成长的重要基础之一,而幼儿教师将自己积累的知识转化为实践智慧和情景性知识是教师专业化的重要特征。幼儿教师的实践智慧是指幼儿教师在教育教学中将反思的态度与对实践的关切统一起来的一种理智,它是教师个人实践知识的升华,也是教师知识教育的理想目标。相对于幼儿教师的“初级知识(操作性知识)”“高级知识”和“专家知识”,教师的“实践智慧”具有个性化、集成性、创新性、高效性和动态性的特点。它既是幼儿教师各项专业知识和能力的内在综合体现,也是其在长期教育实践中不断反思、探索和创造的结晶。拥有“实践智慧”是教师的教育素养达到成熟水平的标志。正如有学者指出的那样,“教师的教育智慧集中表现在教育、教学实践中,他具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新形势和新问题的能力;具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智;具有根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选择,调节教育行为的魄力;具有使学生积极投入学校生活、热爱学习和创造,愿意与他人进行心灵对话的魅力。教师的教育智慧使他的工作进入到科学和艺术结合的境界,充分展现出个性的独特风格。教育对于他而言,不仅是一种工作,也是一种享受。”
二、幼儿教师实践智慧的形成过程
幼儿教师实践智慧的形成是一个动态循环、螺旋式上升的过程,它遵循教师成长的一般规律和过程(师范生,新手教师一熟练教师一专家型教师一智慧型教师),主要包括孕育、闪现、逐渐生成、无限生成四个阶段,具体而言,分别是:1.理论知识“实践化”——操作性知识的获得;2.实践知识“理论化”——高级知识的获得;3.实践知识“理论化”与理论知识“实践化”的互动——专家知识的获得;4.转识为智——实践智慧的获得(如图1所示)。对应于这四个阶段,表现为教师对四种知识(含智慧)的获得,这四种知识依次是初级知识(操作性知识)、高级知识、专家知识和实践智慧,①它们在知识的关注点、深度、丰富性、灵活性、效率及最终达到的状态等方面都存在显著差异。
(一)理论知识“实践化”——操作性知识的获得
本阶段包括四个基本概念,即“社会倡导的幼儿教育知识”(public knowledge)、“个人理解的概念性知识”(conceptual knowledge)、“个人理解的系统性知识”(systemic knowledge)以及“幼儿教育的操作性知识”(operatjonal knowledge)。“社会倡导的幼儿教育知识”是指理论研究者倡导的公共教育理论和知识,具有公共性、理论性和外在性的特点。“个人理解的概念性知识”与”个人理解的系统性知识”都是教师基于自己原有认识和经验基础,对“社会倡导的幼儿教育知识”进行加工、理解后获得的知识。不同的是,“个人理解的概念性知识”由一些相对独立的知识体系组成,彼此之间缺乏联系;“个人理解的系统性知识”则是教师对各种知识经过组合和系统化后形成的知识体系,各种知识之间已建立起一定联系。不难看出,两者都还属于理论层面的知识,是对“社会倡导的幼儿教育知识”的个人理解与建构。而“幼儿教育的操作性知识”则是教师真正理解的、能实实在在帮助和指导教师教育实践的知识,是一种水平较低的知识,属于初级知识。这种知识能帮助教师在教学生涯初期适应环境,求得生存。它主要涉及大量结构良好的问题,更多地是“关于如何教”的技能性教法知识,教师主要通过大量教学练习和反馈来获得此类知识。相对于“社会倡导的幼儿教育知识”的公共知识(public knowledge)属性,“幼儿教育的操作性知识”是一种个人知识(personal knowledge),具有个体性、实践性和内在性的特点。
本阶段幼儿教师经过理解与概括、组合与系统化、实践与运用,获得操作性知识。具体来说,教师基于自己原有认识和经验基础对“社会倡导的幼儿教育知识”进行理解和概括,形成“个人理解的概念性知识”,并在组合与系统化单个知识的基础上,形成教师“个人理解的系统性知识”。然后,教师通过实践和运用,如见习与实习等多种途径,将其转化为操作性知识。至此,教师完成了知识由外向内的转变过程,将“社会倡导的幼儿教育知识”内化为个体的操作性知识,实现了最基本的理论知识“实践化”过程。其中,全面、科学、适宜的幼儿教育理论知识和多次、多样的教育实践对教师顺利完成“理论知识‘实践化”’阶段尤为重要。
此阶段也是幼儿教师实践智慧形成的“孕育”阶段。职前幼儿教师和新手教师多处于此阶段,其操作性知识多以“蒸馏或稀释的形式”存在,具有简化零碎性的特点。因此,职前幼儿教师或新手教师首先面对的挑战是如何完成教育教学任务。随着幼儿教师参与教育教学的次数增加和参与程度的深入,教师的操作性知识不断积累,除能完成正常的教育教学工作外,也开始有意识地反思自己的教育教学实践和“社会倡导的幼儿教育知识”之间的差异,并试图弥合进而整合两者间的不协调,使它们形成和谐的统一体。这种有意识的主动反思及其反思的内容相应地便成了幼儿教师教育智慧生成的动力和途径。由此可见,此阶段是教师实践智慧形成和发展的初始阶段,之后的三个阶段都以此为循环起点和平台,不断螺旋上升,最终形成教育智慧。
(二)实践知识“理论化”——高级知识的获得
幼儿教师在教育实践中获得了一些操作性知识,但还属于基本的、较低水平的“初级知识”。为了获得专业持续发展,这种操作性知识还需继续上升到一定的理论层面,通过实践知识“理论化”形成“高级知识”。幼儿教育的“高级知识”是指幼儿教师逐渐习惯教师角色,并开始询问教育实践中越来越深刻、越来越抽象的问题而获得的实践知识。这必然涉及大量结构不良领域的问题,可以解决教育教学中许多情境性问题,灵活性较高。可见,在教育实践中,“高级知识”能帮助教师较灵活地开展教育活动,既能注意全体幼儿的学习需求,又能较自然地满足个别幼儿的学习兴趣,还可帮助教师以此为基础去调整、更新和充实自己的教育内容和教育方法。
此阶段的主要过程是:首先,教师通过培训、进修以及阅读专业书刊等途径获得新的社会倡导的教育知识,为其已有的操作性知识提供新的启示,而后经过在具体工作环境中的理解、概括、组合和运用,形成更高水平的操作性知识。其次,教师通过反思,并在与上一步骤的循环互动中,既不断吸收新的“社会倡导的幼儿教育知识”,又不断对教育实践进行反思,从而获得“高级知识”。在此环节中,教师从另一角度思考一些过去认为不太重要的问题,避免了自己因每天忙碌于照顾幼儿的琐事,而使自己的实践知识与智慧得不到应有发展。以幼儿科学教育为例,一位教师谈到其科学教育知识发展变化时,提到了在职培训和教师反思对其知识发展的重要性。在实践知识理论化的阶段中,及时、科学、新颖的教育培训以及对教育实践进行的抽离式反思是两个关键环节。反思可有多种形式,如研讨反思、观摩考察反思和教育叙事“博客”等。其中,教育叙事“博客”是幼儿教师实践智慧形成和专业发展的新路径之一,能帮助教师开拓思维;提供讨论问题的平台,提高其对专业问题思考的深度;为教师提供更为充分的反思机会;保持一种健康的工作心态,因而日益成为教师知识管理、教学以及研究等工作中的重要工具。
值得注意的是,教师的知识发展不是一个线性过程,通过培训、进修及表层或形式化的反思,教师并不一定获得“高级知识”,也许只是在摸索、积累经验,或丰富、具体化某些操作性知识而已(仍属于“初级知识”),其结果是教师长时间的专业发展停滞。因此,一定量的教育实践、较深层次的反思以及不断吸收的新理论知识对于幼儿教师获得“高级知识”非常必要。即便如此,幼儿教师一般也需5年左右的时间来逐渐获得与丰富其自身的“高级知识”。此阶段是幼儿教师实践智慧形成的“闪现”阶段,教师在已具备一些“高级知识”的基础和适宜条件下,在熟悉的教育教学领域或熟悉的主题中,不时地会闪现一些教育智慧。
(三)实践知识“理论化”与理论知识“实践化”的互动——专家知识的获得
幼儿教师在获得“高级知识”的基础上,在教育教学实践中通过“实践知识‘理论化’与理论知识‘实践化”’的双向、积极的互动,实现个人教育知识的持续增长,最终获得“专家知识”。幼儿教育的“专家知识”是教师追求教学卓越,在不断主动寻求改进自身教学能力和丰富自身专业知识,并对教育的本质、自身的专业角色和信念等进行重新思考和探索的过程中获得的知识。较之“高级知识”,幼儿教师的“专家知识”涉及的问题更复杂、更丰富,其中含有大量有助于问题解决的图式化模式(schematic pattems),且图式与图式之间建立了丰富的联系,知识的灵活性更高。因此,拥有“专家知识”的幼儿教师能较自如地开展教育活动,对儿童学习的指导也较适宜,并能在较高层次上研究与探讨幼儿教育的理论与实践问题,能主动重新思考幼儿教育的目标、方法和自己在教育历程中所扮演的角色和态度。
在“专家知识”的获得中,实践知识“理论化”与理论知识“实践化”的双向互动对教师实践智慧的获得至关重要。它是教师知识发展中同一重要问题的两个方面,两者相辅相成,共同促进教师成长。一方面,教师在获得“高级知识”的基础上,以更高的起点吸收新的理论知识,也对理论知识产生更深的理解,在较高层次上融会、重构、系统化自身已有的实践经验,重新审视、思考与提炼自身的经验,实现实践经验在更高层面上的“理论化”。另一方面,教师获得一些新的理论知识之后,在实践中不断探索与试验、质疑看似“没有问题”的问题并积极响应挑战,将理论知识深层内化,逐渐形成有自身特色、自身风格、自身气派的个人实践知识,即经过理论知识的持续“实践化”过程逐渐获得“专家知识”。
值得指出的是,教师“专家知识”的获得也并非是线性发展的。其中,教师对自己能否从挑战中有所收益并做出正确判断,对于教师能否持之以恒地进行实践知识“理论化”与理论知识“实践化”的互动,最终获得“专家知识”非常关键。总之,通过实践经验“理论化”和理论理解“实践化”的互动过程,教师超越了自己“认为理所当然的经验世界”,获得“专家知识”并逐渐成长为一名专家型教师。教师自身也进入到教育智慧的“逐渐生成”阶段,具有个人风格、个人特色的实践知识逐渐形成。
(四)转识为智——实践智慧的获得
“转识为智”一语出自佛教瑜伽行派和唯识宗,指人可以通过修行达到佛教的最高境界——涅槃境界。“转识为智”虽是佛家用语,但这一历史性的佛教教法却体现了超历史的人类普遍理念形式,它也是古往今来很多哲学家探讨的重要问题。这里的“识”指关于外界事物的客观性知识;“智”指生活的智慧或生活的原理。因此,“转识为智”包含的人类普遍问题是:我们如何将关于事物的知识转化为人生的智慧?具体到幼儿教师实践智慧的形成,即幼儿教师如何将自己关于幼儿教育的知识转化为教育智慧乃至人生智慧,从而追求自身职业生涯的价值和实现自我超越。
在幼儿教师实践智慧的形成过程中,教师对知识拥有程度的意识和对自身发展的态度决定了其专业发展的可能性和发展的水平。而“转识成智”的核心问题归根到底涉及的是人生的终极意义与价值问题。因此,幼儿教师的实践智慧正是教师深入思考并追求自我价值和实现自我超越而获得的知识。具体来说,教师的“转识为智”需要具备四个基本条件:一是知识基础,即教师要具备丰富、渊博的专业知识和教育知识。知识是智慧的基础,智慧是知识的升华,两者是辩证统一的共同体。幼儿教师实践智慧是幼儿教师教育知识发展的最高境界,也是其知识获得与积累的最终目的,教师的知识结构只有经由“初级知识”“高级知识”“专家知识”而不断积累和发展,才能逐渐转化为“实践智慧”;二是情感基础,即教师要具有崇高的职业情感。幼儿教师只有真正地对幼儿和幼儿教育事业充满热爱,才可能主动地投入到对教学活动的反思和深入思考中去,才可能为教育实践智慧的不断生成提供动力源泉;三是实践基础,即教师只有在大量丰富的教育实践、生活实践和社会实践过程中才有机会就各种专业问题和自我价值进行反复的价值性思考和系统性的追问;四是人格基础,即幼儿教师还应具有人格魅力和精神气质,只有这样才能奠定自身教育教学智慧的基调,体现个人教学风格的独特性。由此可以看出,“转识为智”是幼儿教师不断丰富自身的知识基础,并对其进行提升的过程,也是一个教师持之以恒学习、钻研、实践、摸索和总结的过程。在此过程中,幼儿教师不再将教学实践对改变自我的要求视为威胁,而是将改变自我视为专业生活的主要组成部分。拥有了“实践智慧”的幼儿教师能深刻洞察并敏锐机智、高效便捷地应对教育情境,开始形成独特的个人教学风格。这时的教育教学对于他而言,不仅是一种工作,也是一种享受。
不过,值得指出的是,虽然“实践智慧”处于较高的知识水平,但不可否认的是,不同阶段的教师实际上都有一些自己的“实践智慧”,只是在丰富性、连续性、系统性、灵活性、效率性上存在差异。新手教师的“实践智慧”可能是个别而零星的;专家型教师的“实践智慧”较为系统且逐渐形成了自己的特点;而智慧型教师的“实践智慧”则是高效、灵活的,且达到了一种圆融贯通、自由和美的状态。教师不断形成与丰富“实践智慧”是教师持续专业发展的根本。正如杜威所言:“智慧并不是一旦得到就可以永久保用的东西。这常常处于形成的进程中,要保持它就要随时戒备着,观察它的结果,而且要存着虚心学习的意志和重新调整的勇气”。
三、知行思交融:幼儿教师实践智慧形成的机制
从上述对幼儿教师实践智慧发展过程的分析中可以看出,教师的教育实践行为、教师的反思始终与教师的实践知识和智慧发展紧密相关。知识对教育实践起着指导与决定作用,教育行为对知识的运用、内化与深化起着举足轻重的作用,反思则有机地促进了教师的实践行为与知识和理论的结合。因此,无论是在师范生或新手教师将社会倡导的教育知识内化为操作性知识的过程中,还是在由初级知识到高级知识,由高级知识到专家知识,最后到实践智慧的转化过程中,知、行、思三者只有环环相扣、互相配合、交融并进,才能更好地促进教师实践智慧的发展。“知行思交融”是幼儿教师实践智慧形成的基本机制与原理,如图2所示。
“知行思交融”五个字所要表达的意义内涵非常丰富。所谓“知”,包括“已知”与“新知”,是教师已具备的各种专业内涵及刚刚形成的预备知识或预备行动架构;“行”是为了获得实际的体验,教师所采取的任何具体的教育行动,包括观察、试验、假说的测试、实践等;“思”则是教师针对“行”中所获得的实践经验进行的反省、检讨、分析、综合、评价等高层次的认知活动。由于三者须环环相扣,互相配合,交融并进,所以名之为“交融”。进一步说,包含了三层含义,即“知行合一”“行思并进”与“学思并重”。㈣首先,就知与行来说,需尽量做到知行合一,它强调教师知识与教师实践行为的密切配合。其次,就行与思而言,必须尽量做到行思并进,即教师在行动中面临问题时要快速思考,形成解决问题的方案并采取适当的行动,然后根据行动的结果修正方案,并决定下一步新的行动,如此不断循环下去。再者,就知与思而言,需尽量做到学思并重。教师既要虚心学习社会倡导的教育理论知识,也要对其进行积极的反思与建构,尤其是要基于自己的实践基础对其进行重新解读与阐释,即能做到深入“审察”。
具体来说,幼儿教师实践智慧形成的“知行思交融”机制包括六个核心概念:已备、预备、经验、反思、构建和协同,它们彼此之间形成一个不断循环的往复过程(如图3所示)。“已备”指教师已经具备的专业经验和专业内涵,包括琐碎的经验与记忆、知识、能力、态度、信念、价值观、学习取向等。“预备”指教师在教育实践之前的预想、预定、行动计划、行动构想等,包括“知识预备”和“行动预备”两大类。“经验”指教师通过亲身的教育实践或观察学习所获得的经验。“反思”指教师从经验中吸取意义、形成意义的心理活动。“构建”指教师统整以往经验、加以表征的心理过程,即将反思的所得进一步加以统整,使之成为更有系统、更有组织的知识,对教师的实践智慧形成帮助更大。“协同”则是指教师在实践智慧形成过程中与各方面人员的多向沟通、互动和对话。在幼儿教师实践智慧的形成过程中,教师已经具备的专业经验和专业内涵(“已备”)是其发展的起点,在此基础上,教师做好“知识的预备”和“行动预备”,学习“社会倡导的幼儿教育知识”,制定行动计划,经由丰富的教育实践和观察学习,获得教育教学的经验,再经由“反思”或“构建”环节,对“社会倡导的幼儿教育知识”及实践经验进行理解与诠释。其中,相关人员的互相协助、互相支持、共同分享、共同成长(“协同”)对以上四个方面都具有重要的意义。在这个不断循环往复的过程中,教师的“知、行、思”同时共存、互为因果、交互并重、交融并进。
因此,如何处理“知、行、思”三者的关系对于幼儿教师实践智慧的形成至关重要。教师缺少任何一个环节都不利于其实践智慧的形成和发展,如:1.有知行而无思。如果教师只是依赖他人所提供的知识与自己的行动经验,而没有针对经验积极地去反思,就不能建构、重组有意义的知识。因而,有知行而无思会使教师在实践智慧的形成和发展中始终处于被动地位且总处于重复经验的水平。2.有知思而无行。如果教师只是在抽象的知识上去反思,而没有付诸行动,那么教师由此所获得的知识则有可能是脱离幼儿实际情况的,也较难在幼儿教育实践中实际发挥作用。一般说来,这种情况更多地体现在职前教师身上。3.有行思而无知。如果只依靠教师自己的行动摸索与反思,而没有他人知识的协助,则需要耗费很长的摸索时间,教师才能有所进步与成长。这也是目前幼儿教师成长过程中需要特别强调理论学习与合作学习的原因。
总之。幼儿教师实践智慧的形成是一个动态循环过程,经历着产生、发展、成熟的形成过程,这同时也是一个实践智慧孕育、闪现、逐渐生成、无限生成的过程。其中,“知行思交融”是其基本机制。教师只有处理好了“知、行、思”三者的关系,也就是理论、实践与反思三者的关系,并力图做到知行合一、行思并进、学思并重,幼儿教师的实践智慧才能获得不断发展。在幼儿教师实践智慧形成过程中,全面、科学、适宜的知识学习是教师提高实践智慧的前提与基础,丰富多样的教育实践是教师提高实践智慧的主要途径,深层次的自主实践反思是教师提高实践智慧的基本途径,而多向沟通与对话则是教师提高实践智慧的重要外部条