以元认知合作学习削减二语阅读焦虑

　　[摘要]焦虑是认知变量中最关键的心理变量之一，是影响语言学习的主要障碍。在二语阅读中，学生焦虑体现为忘记学过的词汇和词组，对难度不大的文章理解困难，阅读速度无法提高，不能合理使用阅读策略等，导致降低阅读效率，挫伤自信心。合作学习通过师生间、生生间的互动合作完成语言任务，把枯燥的语言学习转变为生动的、真实的交际过程。元认知理论的引入，其元认知知识、元认知体验和元认知监控三个部分完善了合作学习缺乏严格监控和调节的不足，有效消减了阅读焦虑。
　　[关键词]焦虑；元认知；二语阅读；合作学习
　　[中图分类号]G44
　　[文献标识码]A
　　[文章编号]1671-2684(2010)11-0004-04
　　
　　二语教学是一个复杂的过程，涉及多方面的心理因素。在教学实践中，教育者更重视知识和技能的传授，往往忽视了学生作为学习个体或群体的情绪情感体验，导致学生出现过度焦虑的负面情绪。近几十年来，有多位学者对二语学习焦虑进行了深入的研究。焦虑被认为是最关键的心理变量之一，而语言焦虑是语言学习所特有的一种复杂的心理现象。根据其产生的根源，焦虑可分为“特质焦虑”(trait anxiety)、心态焦虑(state anxiety)和特定情境焦虑(situation-specific anxiety)(Spielberger，Gorsuch&Lushene，1983)。由于二语学习焦虑大多产生于所学语言相关的情境中，在性质上有别于一般性焦虑。因此，常被视为特定情境焦虑的一种而加以研究(Honvitz等，1986；Maclntyre，1999)。阅读焦虑普遍存在于二语阅读学习中，随着阅读感知难度的增加而上升，成绩则随着阅读焦虑、外语焦虑的上升而下降。
　　
　　一、关于二语阅读学习焦虑
　　
　　(一)定义和分类
　　二语学习焦虑是指“学生因外语学习过程的独特性而产生的一种与课堂外语学习相关的自我知觉、信念、情感和行为的情结。”(Horwitz&Cope，1986：128)二语阅读焦虑是学生需要调动已有知识和策略对目标文本进行理解时产生的恐惧和不安心理。Maclntyre和Gardner(1994)把二语学习焦虑分为：输入焦虑(input anxiety)、处理焦虑(processing anxiety)和输出焦虑(output anxiety)。Maclntyre和Gardner(1994)认为在输入阶段，焦虑就像一堵墙，阻碍一些信息进入认知处理系统；在信息加工阶段，焦虑影响语言学习的速度和质量；在输出阶段产生的焦虑影响语言交际的质量。
　　
　　(二)影响二语阅读焦虑的因素分析
　　要消减阅读焦虑对学习的不利影响，需要对影响阅读焦虑的因素进行分析。第一，阅读文本的难度大和对题材不熟悉易引起学生焦虑。Saito(1999)在研究焦虑和阅读的实验中也发现两者成反比。而且阅读材料难度越大，学生的焦虑程度越高；阅读材料难度越低，学生的焦虑程度也会降低。当外语学习过程中缺少了对信息流动的控制，将导致信息输入、加工、输出的整个环节出现断层，也就是说，个体缺乏对认知主体和客体的全面认识，使信息的输入呈现无选择性、无系统性。信息的输入一旦出现偏差和量上的不足，将直接致使信息加工混乱，甚至无法加工，最终导致信息的输出成为一纸空谈。从学习个体的角度来看，不能对语言信息进行流畅的输入、加工、输出，必然导致学习焦虑。第二，阅读策略和阅读方法的使用不当易引起学生焦虑。策略和方法不适宜，造成阅读时间增长，理解困难，理解出现偏差，学生艰难完成任务，甚至出现多个错误，难以取得成就感，焦虑感相对较强。
　　当然，影响阅读焦虑的因素还包括歧义容忍度、竞争意识、自信心、测试焦虑、冒险心等。歧义容忍(ambiguity tolerance)指对语言模糊现象的接受。二语学习中会出现大量的语义不明、所指不清、发音相似等现象，给学习者造成很大的学习困难，引起焦虑情绪。歧义容忍度高的学生往往对学习有较强的韧性，能坚持不懈地克服困难，取得更好的成绩。
　　竞争意识也是引起焦虑的重要原因，学习者对二语学习有很高的期望值，因为语言环境和自身要求等原因，希望短时间内达到效果，当达不到预期目标时，焦虑感自然产生。激烈的竞争环境会给学习者带来极大的心理压力，也会导致焦虑的产生。
　　外语学习中的冒险(risk-taking)是指：在课堂中能主动地表达观点，尽可能抓住机会锻炼自己的二语交际能力。学习者自信心越强，成就动机越强烈。害怕冒险的学生通常缺乏自信心，害怕出错，常处于紧张、失望、忧虑、恐惧等不良心理状态，由于缺乏信心，因此对学习结果更易采取否定的预期，并害怕面对负评价。因此，缺少足够的语言实践经验，制约了他们的二语学习水平。
　　考试焦虑是学习者因担心考试成绩不理想而产生的焦虑，这种焦虑反过来会影响学习者在考试中的正常发挥。一般认为考试焦虑可能是学生学习技能中的缺陷引发的。存在考试焦虑的学生在课堂上的典型表现是注意力不能集中于课堂教学内容，同时又因自己的表现而焦急，学习效果势必受到影响。除个人因素之外，客观环境对考试焦虑的产生也有影响。
　　
　　二、元认知理论与合作学习
　　
　　“元认知”(metacognition)概念是美国心理学家弗拉维尔(J.H.Flavell)在20世纪70年代提出的。它是学习理论文献中的元记忆、元注意、元理解、元学习等术语的总称，属于认知活动中更高一级的策划、指挥和执行机构。元认知不仅仅是一种知识体系，更是个体的一种有意识的或者为意识所理解的认知活动的调节过程。元认知对二语教学而言是指学生在已掌握的知识基础上，形成的关于外语结构规则和运用规律的假设，继而把在语言实践中所获得的信息与业已形成的假设进行处理、加工、修正，从而逐步内化形成正确的语言知识规则。元认知包括：(1)元认知知识，即个体对认知主体、客体和认知过程的全部认识；(2)元认知体验，指伴随整个认知活动的认知体验和情感体验；(3)元认知监控，指的是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极的监控、调节，以期达到预定目标。三者是相互联系、相互影响和相互制约的。
　　合作学习(cooperative learning)于20世纪70年代兴起于美国，是当代教育理论研究和实践中影响最大和成果最多的领域之一。美国明尼达大学“合作学习中心”(Cooperative Learning Center)约翰逊兄弟(D.W Johnson&R.T Johnson)是合作学习理论的代表人物之一，他们认为：“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。”合作学习理论主张将不同能力和特点的学生划分为若干小组，通过开展多种学习活动，促进学生对所学科目的理解。总的来说，合作学习是指教师利用学生间的差异，遵循“组内异质，组间同质”的原则划分学习小组，教师发挥对课堂教学的引导和监控作用，指导和组织学生参与互动、合作，使学生在平等、互助、竞争的课堂环境中建立良好的关系，使教学得以有效地开展。合作学习在减轻学习焦虑、促进交流、加强学习动机、增强学习者的自信、提供可理解的语言输入和输出等方面具有重要意义，该方法还能营造积极的课堂情感气氛，又能照顾到学习者个人，尤其是使害羞、胆怯、内向的学习者能够有更多交流的机会。(Arnold，1999)
　　合作学习提倡创设动态生成的课堂教学环境，注重学生交际能力的发展，强调组内合作，也主张组间竞争。但合作学习缺少监控，会导致学生自主能力的下降，探索过程增长并偏离目标，教学效率低下。对学生进行元认知的训练有助于提高他们自我管理和支配自己学习的能力，顺利开展互动；在相关知识的启发下，使学生充满对未知知识领域探索的热情。采用适当的元认知策略可使学生在学习遇到困难时有步骤有方法地解决问题。元认知监控使合作学习保持高效，并在不断的调整、纠正中达到学习目标。
　　
　　三、元认知合作学习对二语阅读焦虑的消减作用
　　
　　(一)元认知合作学习打破了传统教学模式对学生的限制，拓展了学生的自主探究能力。合作学习增加了课堂中师生、生生相互交流的机会，有利于充分发挥教与学两方面的积极性、主动性，突出了学生的主体作用，通过在小组活动中互相帮助，学生自主管理和组织研究活动，分享并取得多元的研究成果，实现教学相长、学学相长，把枯燥的语言训练转变为实用的、生动的交际过程。另外，教师帮助学生提取元认知知识，作好充分准备，消减输入焦虑。在正式阅读之前，教师引导学生通过讨论、知识背景介绍、合作查阅资料，提示回忆已读过的类似文本、难点词汇和句型的提示等，让学习者对认知客体有详尽的了解，排减客体知识不充分对学习者造成的焦虑。在这一阶段，学习者对自身的模糊认识甚至错误认识都是输入焦虑的来源。教师让学习者回忆成功的阅读经验，包括成功的心理准备、熟练使用的阅读策略等，激起学习者强烈的成就动机。从主体和客体两个方面唤起学习者的元认知知识，使其在准备阶段具备相关知识和技能，克服负面心理影响，从而消减输入焦虑，在强烈的成就动机驱使下，进入阅读学习。
　　(二)从语言输入和输出角度来看，在相互交流中，学生会根据自己和同学语言的理解水平自觉加工和调节准备输出的信息，为小组其他成员提供大量的可理解的语言输入，使小组其他成员更容易理解信息，提高了交流的效率。合作学习理论主张“组内异质，组间同质”，通过开展多种学习活动，促进学生对外语的理解。同时合作学习加大了目的语使用的频率，让学生在浓厚的语言环境中使用外语进行思考和学习，既实现了思维的碰撞，也促进了文化的交流。同时，教师教授元认知策略，能提升学生的学习能力，削减加工焦虑。阅读过程中，教师应适时传授适当的阅读策略和方法，指导学生选择对应的策略并正确使用，扫清阅读障碍，领悟文章。
　　(三)从第二语言习得的语言环境和课堂教学的组织方式来看，元认知合作学习提倡创设一个支持、鼓励、交际性的、适宜发展的和反馈丰富信息的语言环境，营造了良好的互动氛围，采取师生合作、生生合作、个体与群体的合作，以学习小组为单位进行知识的探索，使每个学习者都具有强烈的责任感和归属感。学生有足够的时间思考问题、探究结果，组员间有机会分享成果、交流看法，及时反馈并进行必要的调整，削减输出焦虑，提高成功率。学生在教师提出的明确学习目标的引领下，有所侧重地集中注意力，选择目标信息，排除不相关内容，顺利完成相应练习，获得成功的体验。师生间、生生间可以建立更加亲密、和谐、友好的人际关系。学生在交流过程中相互学习、评价、促进，有利于交际能力和协作精神的培养。
　　
　　四、消减阅读焦虑的元认知合作学习模式构建
　　
　　(一)元认知知识阶段
　　元认知知识是学生关于主体知识和客体知识的知识。它是学生对自己学习过程予以客观评价，并进行积极监控和调节的基础。可以说，这一阶段对抑制学生阅读焦虑的产生起着关键的作用。
　　1.组建生生合作和师生合作关系。生生合作关系是合作学习理念的最重要体现，学习一般以小组形式进行。小组可以按照任务种类或学生的特质来划分，也可以按照主题或兴趣由学生自由组合，也可直接按前后桌组合等方法来进行划分。这一环节的师生合作主要体现在：教师帮助学生建立学习小组，每个小组以3～5人为宜，小组内部应呈现出异质性，各个小组之间则具有同质性。学生差异是宝贵的教学资源，教师应利用这一特性，使异质性尽可能发挥功效，促进学生之间的互助和互补。
　　2.布置具体的学习任务。任务是合作学习的目标导向，教师要详细安排小组任务和个人任务，让合作学习能有条不紊地进行。如在一个4人小组中，可以把成员分为组长和组员，组长负责主持整个任务并协调组员关系，其他组员则分为提问者、答疑者、补充者(或复述者)等，所有组员分工合作。
　　3.教师提出与学习内容相关的问题，或介绍背景知识，目的在于引发学生思考，明确传达学习任务，让学生初步了解认知加工客体。激起学生关于新内容的相关知识的外化，学生把自身已有的认知与将要学习的知识衔接起来，完成主体认知的提取，形成知识的正迁移。
　　4.教师教授学习方法和策略，避免学生在面对新知识时无所适从而使用不恰当的自身经验，形成知识的负迁移。与此同时，教师要引领和调控小组学习情况，引导学习者逐渐形成对有益的方法和策略进行总结和积累的习惯，内化为自己的学习策略，并付之于实践。
　　
　　(二)元认知体验阶段
　　二语习得的研究表明，信息输入后要变成可理解输入才具备二语习得的条件，以意义协商的互动形式开展小组合作学习是促进理解的最佳途径。但是仅仅有了可理解输入并不能自然而然地习得语言，学生必须通过和教师、共同学习者的互动才能产出可理解输入，有效地提升语言能力。元认知体验阶段的合作学习应在活动中实现这一转化，把强制性的机械操练转化为有意义的协商互动，就是说，教师创设一个自主、轻松、和谐的语言学习环境，有助于降低学生个人焦虑，让学生在良好的氛围中，以自身的认知加工过程作为意识对象，主动地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节，使之适应任务的难度；在宽松的语言环境中，也有助于降低学生的人际焦虑，学生间更愿意合作与交流，最终顺利达成学习目标。适当的焦虑能促使学生在竞争心理的驱使下完成任务，因此教师应设计出学生努力能够完成，但又具有一定难度的任务，从情感上促使学习者主动应对学习任务，克服因任务的难度太大而产生妨碍性焦虑。
　　
　　(三)元认知评价阶段
　　评价环节是教师促使学生固化成功的阅读策略、方法和技巧，增强完成学习任务的自信心，培养阅读兴趣的关键。根据学生的个体差异，对于每一个尤其是负评价焦虑过高、个性内向的学生，教师评价应多以正面肯定为主，强化其对自我成功的肯定，使学生将他们对成功的体验内化为对阅读的兴趣，将阅读带来的成就感延伸到课外，延续到下一堂阅读课，培养学生持久的阅读兴趣。
　　元认知与合作学习结合的教学模式，强调学生个性化发展，重视学生心理状态、学习情绪的波动，有效消减了学生的妨碍性阅读焦虑，使学生保持适度的促进性焦虑，充分发挥了学生作为学习主体的角色。
　　
　　参考文献：
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　　编辑　于　洪　终校　何