“i+1”理论指导下的分层教学研究

◆车勇鹤 王一琼

(北京化工大学北方学院;牡丹江师范学院商务英语系)

“i+1”理论指导下的分层教学研究

◆车勇鹤 王一琼

(北京化工大学北方学院;牡丹江师范学院商务英语系)

一、引言

20世纪六七十年代以来,第二语言习得理论不断出新,但以“i+1”输入假说为主要内容的克拉申假说一直是最具代表性的理论之一。时至今日,教学环境与内容的不断更新,使大部分学生有机会接触到大理的言语输入信息,但大理的输入量并没有对学生言语能力的提高起到变革性的作用。对此,笔者从北京化工大学北方学院 2009级中随机抽取六个自然班173名学生进行问卷调查研究,结果显示:对于老师上课所教授的内容,只有 7.8%的学生可以完全理解消化;35.6%的学生能理解大部分教学内容; 53.4%的学生只能理解教学内容的一半;而剩余 3.2%的学生对教学内容基本不清楚。造成这样结果的原因主要有两个,其一教师对学生已习得的“i”的理的把握不够精准;其二是教师对学生所能接受的“+1”的量没有根据已习得“i”的理的不同进行变化分级,造成了学生没有真正的学得自己能力范围所能习得的“1”的量。由此可见,在“i+1”理论指导下的分级教学是我们解决目前学生成绩良莠不齐的一个有效途径。

二、研究理论——克拉申的“i+1”输入假说

二十世纪 70年代后期,克拉申在他的《第二语言习得理论与实践》中提出了对后世影响力最强的一个理论——克拉申习得理论,输入假说是克拉申语言习得理论的核心部分。

克拉申认为,人类习得语言的过程是可以接受并能充分领悟的,只有当习得者接触到“可理解的语言输入”(comprehensive input),即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入,而他才能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时,才能产生习得。这就是他著名的“i+ 1”公式。“i”代表习得者现有的水平,“1”代表略高于习得者现有水平的语言材料。根据克拉申的观点,这种“i+1”的输入并不需要人们故意地去提供,只要习得者能理解输入,而他又有足够的量时,就自动地提供了这种输入。

克拉申认为,理想的输入应具备以下几个特点:

1.可理解性 (comprehensibility)。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件,不可理解的 (incomprehensible)输入对于习得者而言,只是一种噪音。

2.既有趣又有关联 (interesting and relevant)。要使语言输入对语言的习得有利,必须对它的意义进行加工,输入的语言材料越有趣越有关联,学习者就会在不知不觉中习得语言。

3.非语法程序安排 (not grammatically sequenced)。语言习得关键是足量的可理解的输入。如果目的是“习得”而不是“学得”,按语法程序安排的教学不仅不必要,而且不可取。

4.要有足够的输入量。要习得新的语言结构,仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的,它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。

其中克拉申特别强调语言习得是通过理解信息而产生的,这也就是说学习者一定要能够懂得输入的语言材料,而如果一旦这些材料过于复杂,那么学习者就会把注意力集中在语言的形式上,而无法集中在语言交流的意义上,这样语言输入也就在一定的程度上失去了其真正的目的。因此,这就要求教师们在真正的教学过程中必须对输入量进行合理地调整,从而满足不同学生对言语输入量的不同要求,这就是我们讨论的分级教学模式。

三、实验步骤——分层教学设计与研究

1.实验对象

本实验主要授课对象是北京化工大学北方学院 2009级六个自然班的173名非英语专业学生(注:某两个自然班为一个授课班,其专业包括:会计、国贸、应用化学、信息工程、人物、视觉)。分别根据学生专业情况不同,结合学生成绩水平,进行三个不同层次的分层教学。主要授课教师为三位有丰富教学经验的老师。

2.实验过程

对三位教师所教授的部分班级进行问卷调查并进行了专门的讲座和答疑。三位老师所教授的班级按照学生第一学期的期中、期末卷面成绩分班,分为冲刺班、提高班和基础班三个部分,从第二学期开始实行试点班级的分层教学,将来逐步过渡到全校的分层教学。

教材选取:新编大学英语 2及新编大学英语视听说 2。

教学手段:现代教学手段和传统教学手段,如多媒体、黑板等。

教学目标:对冲刺班学生,学生的学习目标要求达到通过大学英语六级考试水平;对于提高班学生,要求达到通过大学英语四级考试水平;基础班学生在考试方面不作硬性要求,但需尽量达到大学英语四级大纲要求的水平。

教学内容:由于冲刺班和提高班的同学在语法与词汇上已经有了一定的基础,学生自主学习能力较强。因此,教学内容重点需侧重语言交际能力的培养上,教学尽可能要实现全英文授课,并在此基础上培养学生讨论与交流的能力;基础班的学生在英语基础知识方面仍有欠缺,并且学生学习态度与动机不够明确,教师要实施中英相结的教学方式,力求降低教材水平,结合反复刺激原则,使学生逐渐达到预期的教学目标,从而增结学生学习的信心。

教学方案:在使用同样教材的基础上,每位老师根据实际“i”的量进行备课和制定不同的教学目标,即“+1”的量。主要采取言语交际式教学为主,即课堂教学中两种主要的言语交际形式(教师引导的“师生对话”和邻座学生的“俩俩对话”)。课后,教师以据学生语方知识的基础有针对性地为学生选取能够满足其“自主学习”的材料,让每一位学生在英语学习上最终都能达到教学大纲的要求。

教学评估:教学评估是评价对学生是否完成教学的一个重要环节。学生在参加全校组织的统一考试的基础上,冲刺班与提高班的学生需分别参加以自身教学目标为基础设计的加试口语与听力考试,使评估过程做到全面、客观、准确,以更直观地观察分析实验结果。

3.实验结果及分析

第一学期期末成绩与分析(分层教学之前)与第二学期期末成绩与分析(分层教学之后)对比:

从以上实验结果可以明显看出,在实施分层教学之后,六个自然班期中与期末成绩均有了不同程度的提高,并且学生在英语学习的各个方面也有了不同程度的提高。分层教学之后,学生在单词记忆方面比以前更加准确,对词根、词缀的用法更加清晰,尤其是听力与书面写作方面的效果颇为明显,与实验预期结果相符。

四、实验意义

分层教学作为一种集体教学形式下的区别化教学,主要是本着以学生为主的教学理念,让学生切实得到提高。同时从资源配置角度分析,英语分层教学实质是在时间和空间上最有效地利用和分配英语教学资源,在空间上它试图打破单一的编班形式,多维度地构建多层次的教学组织体系,实现不同基础学生分类组合。在时间上,它不拘泥于步调统一的时间安排,而是为不同层次学生设计有针对性的教学进度,给他们提供足够多的时间和学习机会,以使所有的学生都有可能达到既定的目标。

五、结语

本实验以个别差异和因材施教理论,教学过程最优化理论和学生主体性思想为依据,以现代教育理论和现代教学模式发展趋势为指导,结合教学实践,在北京化工大学北方学院中进行分层次教学模式的理论研究和实践探索,以非英语专业本科生为个例研究对象,探讨分层次教学模式在独立学院英语教学中的运用,构建英语分层次教学实验的课堂教学策略,以期提高课堂教学效果和教学质量,调动学生学习英语的积极性和主动性,培养学生积极的学习态度和良好的学习习惯;并且为广大从事独立学院英语教学的教师提供必要的理论帮助。

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