高职教师专业发展与主体性发展协同构建

□文/顾爱怡

高职院校是以就业为导向、以能力为本位、以质量求发展的办学定位的高等教育。培养高技能创新应用型人才的关键是教师，教师不仅是专业发展的对象，更是自身专业发展的主人。教师的发展动力有外在的导向驱动力和内在的主体驱动力，传统上我们只着眼于外在的导向驱动力，而忽略了教师专业发展的内在的主体动力。外界导向必不可少，但不占主导地位，教师专业发展重要的是激发教师内在的动力，即教师自身必须对发展目标有深刻的理解，真正思考要怎样发展，做一个什么样的教师。在专业发展和主体性发展的协同构建中，教育这一事业激起教师内心的共鸣，引发其内在的发展欲望。

一、高职教师专业发展与主体性发展协同构建的价值：对幸福感的追求

所谓高职教师主体性，就是高职教师在自我发展和教育实践中所表现出来的自主性、能动性和创新性，表现为在教育教学活动、科学研究以及促进学生发展的各个方面，不甘于机械单调的重复，不断学习、研究、创造，不断自我完善、自我超越，在教育对象——学生成长的同时，不断提升个人的自我价值，满足自我的高层次需要。教师的专业发展与主体性发展以追求精神层面自我中心和主观幸福感为特征。

（一）高职教师专业发展的目标内涵呼唤教师主体性的张扬。高职教师专业发展既包括学科专业性，又包括教育专业性。2002年教育部在《关于加强高职（高专）院校师资队伍建设的意见》中提出“力争经过五年努力，建设一支师德高尚、教育观念新、改革意识强、具有较高教学水平和较强实践能力、专兼职结合的教师队伍”。国家、社会对高职院校的人才培养提出了特殊的要求，既不同于一般职业教育，又不同于普通高等教育，而是“以面向生产、服务、管理第一线的应用性人才为培养目标”。高职教师除了传授专业基本知识理论外，更要重视学生职业适应能力、创新意识和创新能力的培养。高职院校能否完成历史赋予的使命，关键取决于教师能否在教学科研活动中发挥自主性、能动性和创新性。

（二）高职教师的主体性发展有助于促进其专业发展。只有具有主体性意识的教师才能自觉地不断促进自我专业成长。教师不仅要对自己过去专业发展有清晰的认识，对现在专业发展状态和水平的认识及对未来专业发展的规划，还要与同事之间进行相互合作交流，借鉴他人的先进经验，并将其整合到自己的经验结构中去，从教师的专业成长阶段和内在专业结构及发展水平出发，积极适应外界环境的变化，提出切合实际的专业发展要求，以促进专业素质和专业能力的提高。

二、高职教师专业发展中主体性缺失现状分析

首先，偏离教学的价值导向使高职教师缺乏进行课程改革的热情。教学与科研是高校的基本任务，而教学工作更是高职院校的中心任务。然而，目前很多高职院校的办学定位摇摆不定，过于偏向科研，崇尚学历的价值取向，评职称、评奖、实行岗位津贴制等方面，处处以科研、学历为重，一些教学水平高、深受学生欢迎的教师，因为科研、学历上的欠缺而在职称评定、评奖等方面受阻，最终导致教师重科研而轻教学，热心于搞课题、写论文，对教学敷衍了事，缺乏对学生的关怀和交流。

其次，我国的高职教师教育体系中尚未克服“重知识传授，轻能力培养”、“重学科课程，轻专业训练”的倾向，很大程度上使高职教师教育混同于普通高校教师教育，体现不出其应有的特点。这样培养出来的教师，在实际教学中缺少研究教学的意识与方法，很难提出富有创造性的教学理念，其主体性难以在教学中得到确证和发展。

再次，受传统教育的影响，高职教师教育中不同程度地呈现出“灌注多、启发少；分析多、综合少；同步多、异步少”的问题。这样的教师教育非但不能促进教师主体性的发展，反而会抹煞教师的自主性、能动性、创造性，有学者将这样的教师教育称为“主体性弱化”的教育。教师是实践性极强的职业，教师的主体性应该在教育实践和继续教育中逐步建构，作为以培育教师为目标的教师教育的“主体性弱化”，势必会限制教师主体性素质的养成，对教师主体性发展带来负面影响。

最后，在日常的教学活动中，教师的课堂生活往往是“自给自足的”。“孤立、孤单”是大多数教师日常工作中的状态。教师职业上的这些特点，为教师与同事之间的合作设置了障碍。没有深入的交往，没有同事间的相互启发，使教师的研究思路受到封闭，进行研究的随意性大，教育科研难以取得创造性的突破。因此，交往的阻隔构成了教师主体性发展的潜在威胁。

三、高职教师专业发展与主体性发展协同构建的途径

高职教师要勇于展现自己的个性，形成自己独特的风格，每一种风格都是一种独特的生命体验与表达。对于如何发展，教师不能只是一味地追赶迎合外在的要求，每一位教师都应做出自己的回答。任何一个教师都是特定的个体，其个性都具有不可模拟性，教师要自己规划适合自己的发展道路。

反思已被广泛地看成是教师职业发展的决定性因素。美国心理学家波斯纳提出一个教师成长的公式：成长=经验+反思。教师的反思是指教师在教学实践中批判性地考察自我行为表现及其行为依据，通过回顾、判断、自我监控等方式，不断提高教学效能和素养的过程。需要强调的是，教师的反思是将反思目标直接指向专业化发展，进行多层面、全方位的审视和分析。既包括理念层面（教育理念），也包括行为层面（教育和教学行为）；既包括及时性的，也包括阶段性的，是一个深刻的、经常性的、制度化和系统化的反思。20世纪末兴起的“行动研究”，被公认为是“一种在具体领域将教育理论和实践相结合的有效的技术工具，……教师在研究时，是一种从比较客观的角度去‘观察’、‘分析’自己的教育行动，促进教学反思，……在行动研究中，实现了自主的可持续性发展”。

科技人文知识与专业知识的融合更新。高职教师要走综合发展的道路，成为文理融通、具有复合性知识结构、全面发展的教育者。这种知识结构不仅要具有工具性学科知识和技能、专业知识与技能，以及教育专业知识，还应有较高的科学、人文素养。

教师只有不断地进行自我教育、自我提高，才能做到精益求精，才能实现超越他人、超越自我的目标。学会学习和学会教学应是教师终生教育的主要内容。终生教育也不应仅仅拘泥于一纸文凭或证书，而应指向教师主体的专业发展、人格的完善和主体价值的实现上，唯有如此，教师才能由被动的“受教育者”变成自己职业成长与发展的设计者和实施者。终生教育的过程，也是教师主体性体现和发展的过程。

以人为本，加强教师专业发展管理。良好的管理制度能激发人的积极性和创造潜能的发挥，促进教师队伍建设；反之，教师专业发展的积极性和创造性就不能得到有效的激发，将不利于高职院校的整体发展。高职院校要按照“以人为本”的原则，改变过去以事为本，对人的关注相对较弱的倾向，建立起一套倡导教书育人，崇尚学术研究，大兴科技创新的管理制度，营造一种学术自由、民主宽松的氛围，激发大学共同体内的人把全部精力和聪明才智凝聚到科技创新和人才培养上来。实行人性化管理，注重人文关怀，以最大限度地激活生产力基本要素中最活跃的人的因素，使教师的创造力得到淋漓尽致的发挥；建立完善体现高职院校教师特点的年度评估，职称职位晋升评估的指标体系，以促进教师专业发展与主体性发展协同的建构。

[1]杨春芳.主体发展：教师专业发展的应然取向——关于教师专业发展的反思[J].天津市教科院学报，2006.1.

[2]李骏骑.关于教师专业发展中的主体性思考[J].教育理论与实践，2005.18.

[3]贾爱武.论教师“工具性与主体性专业发展心理”的关系[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2004.5.

[4]郑宇红.教师主体性缺失的现状与原因分析[J].太原教育学院学报，2006.2.

[5]蒋旋新.高职院校教师专业发展的思考与展望[J].职教论坛，2006.10.

[6]朱新卓.“教师专业发展”观批判[J].教育理论与实践，2002.8.

[7]高兵.谈职业院校教师专业化发展[J].长江大学学报（社会科学版），2006.2.