从教师专业发展角度探析大学英语教师网络学习共同体

高帆

（南昌工程学院 外语系，江西 南昌330099）

从教师专业发展角度探析大学英语教师网络学习共同体

高帆

（南昌工程学院 外语系，江西 南昌330099）

传统的专业发展模式不能满足日益增长的教师专业发展需求，目前我国大学英语教师专业发展面临不容忽视的困境。随着网络技术的广泛普及和迅猛发展，大学英语教师网络学习共同体借助网络平台，创建以平等、自由、民主、信任为前提的协作互助学习的教师学习组织，最大限度地帮助教师达成隐形知识的传承和科研能力的提升，成为大学英语教师进行知识构建、促进专业发展的有效策略。

教师专业发展；网络；教师学习共同体

教师专业发展（Teacher Professional Development），又可称为职业发展（CareerDevelopment）或教师培训（TeacherTraining），是指教师在整个专业生涯中为满足学生需求、适应社会进步提供相应专业化教育服务的自主成长与自我完善过程。[1]外语教师的专业发展包括以下两方面的内容:一是指在职教师受外在的教育或培训；二是指教师个人在专业教学生涯中的心理成长过程,包括专业信心、态度价值观的增强，学科知识在“博”与“专”上的更新，教学技能的提高以及为应对教学不确定性而发展丰富教学策略意识的强化,人际交往与同事合作等关系的完善等。[2]因此，教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程。

一、我国大学英语教师专业发展的现状与困境

目前，我国高校教师专业发展的传统策略主要为教师的岗前培训、在职培训、脱产进修以及教师个体的自我发展。结合上述外语教师的专业发展的内涵来看，当前我国大学英语教师的专业发展现状不容乐观。

（一）大学英语教师的工作强度和专业发展需求之间在实际教育教学中存在一定的矛盾。大学英语师资严重短缺的问题长期以来始终未得到根本的解决;而近年来高校连续扩招给大学英语教学带来的巨大压力远远超出了现有教师的承受能力,致使大多数大学英语教师工作量偏重。繁重的教学工作量阻碍了教师应有的在职或脱产进修以及从事科学研究的机会，这对大学英语教师队伍建设造成了负面影响甚至形成恶性循环。

（二）大学英语教师的岗前、在职培训或脱产进修虽然能在短期内产生一些良好的效果，但依然难以满足教师专业发展的需要，难以形成对教师专业发展的持续性支持，难以从根本上解决教师实践教学中所面临的实际问题。在教学理念、方法和技术都迅速发展的时代，教师们时刻面临着新挑战，知识和技能的更新周期也越来越短。而培训作为一种短期的、封闭式的、以知识和技能灌输为主的学习方式已经暴露出它的不足之处，其主要表现如下：通过促进课堂实践的改革效果不明显；一次性的培训，过分倚重培训之后教师的自我发展与运用能力；主要靠政策性手段敦促，难以调动教师积极性；稍显松散的评价和监控系统。[3]

（三）现有大学英语教师年龄、学历结构不平衡，教学和科研能力相对薄弱，其队伍整体结构离我国高校教改提出的优化、精干、高效的目标还有相当大的距离。当前我国的大学英语教师队伍中，青年教师居多，教学经验积累有限，在一定程度上缺乏根据学生需求整合教材和因材施教的能力；此外，拥有硕士以上学历学位的比例不足，学历层次偏低，职称结构较低，科研方法和能力欠缺，加之缺乏研究方法的培训学习和进行外语教学研究和科学研究的整体化时间，导致大学英语教师的科研意识和能力普遍薄弱，就发表学术论文和著作的数量和质量而言,与其他学科的教师相比皆居于弱势。

（四）就教师个体自我发展而言，大学英语教师的专业发展存在的孤立封闭状态使教师之间的交流存在局限性，不利于教师个体和整体知识库的更新，极大地阻碍了大学英语教师的专业发展。Hargreaves把它称之为教师文化中的“个人文化主义”，在这种文化中,教师之间相互隔离,教师的主要精力用于处理自己课堂里的事务。[4]在当前的大学英语教学中，不少教师把教学看成是局限于个人的教学事务，缺乏和其他教师进行有效的协作互动；而经验丰富的优秀教师也往往将这些经验性知识存储于大脑之中，未能有机会与他人进行有效分享，致使经验性知识随着教师调动或离职而流失，不利于经验性知识的共享与传承。

二、大学英语教师专业发展的有效策略——大学英语教师网络学习共同体

“共同体”（Community）这一术语最初来源于社会学，其意为共同的生活；当该概念被引入到教育领域后便形成“学习共同体”（Learning Community）的概念。[5]“学习共同体（Learning Community）”是指一个由学习者及其助学者共同构成的团体，他们之间经常在学习中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。[6]基于网络的教师学习共同体是一借助网络技术工具发展起来的新型教师学习组织。它是依托于信息技术和网络平台的支持，通过教育资源的共建共享和各类以通信交互与协作学习为主要特征的网络在线学习活动，由具有共同兴趣或愿望的教师个体（新手教师、资深教师、专家等）构成的虚拟学习团体。他们以实现教师专业化发展为共同目标，在网络支撑环境中通过相互对话、交流和沟通来共同学习，分享与教育相关的专业知识与经验、思想及问题，分享彼此的情感、体验和观念，他们在互动协作的过程中形成相互影响、相互促进的人际联系，以促进教师反思性学习和知识建构，促进教师团队整体的发展。[4]

与传统形态的学习共同体相比，网络技术手段改变了学习的时空环境,增加了教师的参与广域度、提供了深度的资源共享和灵活的交互机会，能最大限度地拓宽教师共同体成员学习与研究的深度和广度。因此，随着网络技术的广泛普及和迅猛发展，网络学习共同体必将逐步成为教师进行知识建构、促进专业发展的理想学习平台。

（一）大学英语教师学习共同体借助网络平台，使教师自主学习与合作研究打破传统教师教研的时空约束性和传统专业发展模式的局限性，在很大程度上解决了大学英语教师的工作强度和专业发展需求之间的矛盾。

教师可以借助论坛、QQ群、电子邮件、博客群等网络交流工具，通过阅读在线文章、观摩在线课程、积极参与网络教育群组的讨论与讲演等多种方式从网络中获取丰富的教育学习资源，使教师自主学习与合作研究完全脱离了传统教师教研的时间和空间的约束。在这种环境下，大学英语教师之间的学习和交流并不局限于“培训班”、“专家讲座”的短期在职培训或脱产进修等传统专业发展策略，而是可以全天候、全方位、即时或非即时地随时随地进行。例如，大学英语教师不仅可以关注以研究专业的教育理论为主、以教师及教育专家为主要参与人员的教育在线论坛（http://bbs.eduol.cn）、K12教育论坛（http://sq.k12.com.cn）、著名的博客教育研究平台“天河部落”（http://www.thjy.org）等，了解和分享彼此的教育观念、教学情感、教学体验，还可以关注针对英语专业的网络学习共同体，如著名的沪江英语论坛（http://www.hjbbs.com/）、21英语论坛（http://bbs.i21st.cn/）等，不断扩充自身的专业知识储备和共享学习资源。除此之外，大学英语教师还可以在学校教育科研管理部门的支持下，自行组织研发立足于本校、以外语院系教师为主要参与人员的大学英语教师学习共同体。

（二）大学英语教师学习共同体借助网络平台，提供了一个平等、自由、民主、彼此信任的交流空间，有效地保障了互助协作的学习氛围。

学校内部教育情境中人际交往和互动的主要形式是教研组成员之间的互动。大学英语课程大多集中在大学生学习阶段的第一、二学年开设，于是大多数高校以年级为单位组成教研室，这就为教研组成员之间构成学习共同体提供了便利条件。而虚拟的网络交流使教师减少了面对面交流的尴尬，免除了害怕自己有时话语过激会破坏人际关系的担心，削弱了在现实场景中面对学科权威的可能出现的畏首畏尾情绪，从而使得每位教师在都可以更加真实地表达自己的观点。在这个虚拟的学习共同体里，教师拥有了前所未有的话语空间，他们获取知识的机会是均等的，人际关系也是平等的。在这种氛围下，教师有勇气把自己的教学问题呈现给共同体成员，供大家批评指正，从而发现自己的不足之处，而且可以得到全面的反馈，促进自身反思能力的培养。例如，在教师学习共同体的网络平台上，教师可以随时撰写并上传自己真实的教学反思日记和教学叙事等供集体分享；教师可以和群组教师成员共享实践经验，探讨教学困惑，交流教学理念，共同协作研究，不断扩展新的教学方法和技能；教师可以一边兼容和保留不同意见，一边毫无顾虑地各抒己见，进行群组内部的专业探讨，即便争锋相对也不为过。

（三）大学英语教师学习共同体借助网络交流平台，打破了教师之间的孤立封闭状态，能有效地帮助广大教师克服职业懈怠、增强团体意识。

当前我国的大学英语教师队伍中青年教师居多，尽管他们在学历层次和科研能力上居于劣势，但也具备不可忽略的优势——他们充满活力、思想活跃，积极尝试新的教育技术、教学理念和教学方法，并不断寻求自身教学知识和技能的完美融合。而资深教师如专家、经验丰富的教师或是教龄较长的教师等，难免在长期任职后进入职业的停滞期和低谷期，这就是我们通常所说的教师职业倦怠，即主要是指教师难以应付职业对自己的要求而产生的疲倦困乏的身心状态.是个体厌倦和畏惧工作任务的一种心理反应[8]。在大学英语教师网络学习共同体中，一方面，教师之间真诚沟通、相互理解的氛围本身能有效地帮助教师形成同伴意识，共同克服教学困难，资深教师可以给予年轻教师指导和激励，青年教师也可以给予资深教师灵感和热情；另一方面，教师可以通过QQ群组、博客等网络交流平台，设置各种栏目或活动，帮助教师保持积极向上、团结互助的工作心态，教师可以相互推荐和共享一些有益于教师个人素养和专业成长的书籍、资料等；教师可以在栏目倾诉自己的心情、教育教学中的心理困惑，并通过专家引领、同伴互助走出阴影；教师还可以通过网络平台设置一些愉悦身心的特别栏目，如推荐歌曲、图片，聊聊轻松的话题等。这样不仅可以帮助教师放松繁忙工作后的疲惫身心，还可以帮助教师形成融洽亲密的同伴关系，增强教师集体的凝 聚力。

（四）大学英语教师学习共同体通过借助网络平台，能有效地帮助资深教师和青年教师优势互补，最大限度地达成教师隐形知识的传承和科研能力的提升，促进英语教师整体的专业发展。

首先，教师的隐性知识是指那些深植于教师内部，蕴含在教师头脑中的价值、观念、情感、认知、教学组织管理能力、教学方法、教学技能、教学科研等经验性的知识，是融会于教育活动中的非正式的、难以明确表达的技能、技巧、经验和诀窍等。[5]一般来讲，资深教师有着丰富的教学经验，往往比青年教师拥有更多的隐性知识。在基于网络的教师学习共同体中，其自由宽容的气氛激励资深教师参与各种问题的讨论和项目合作，当他们提出论点、论据、解决办法的时候，其隐性知识就发挥了作用，得到了某种程度的共享，从而使青年教师获得教益,使隐形知识得以顺利地传承。

其次，资深教师往往承担大部分的科研项目，且其中不少科研项目跨越了自身所处院校的局限，常常借用网络的检索和交流工具，需要参与人员的合作完成，而基于网络的教师学习共同体则为其提供了方便之门。资深教师可以根据学习共同体教师成员的能力和特点给青年教师分配恰当的科研任务，在论坛或QQ群中介绍检索知识、收集材料的方法，共享科研目的、任务、现有的资料，并让青年教师随着项目的推进把各自的进展情况、收集的资料、遇到的困难、阶段性成果等及时在群里发布，进而让青年教师对各自收集的数据进行统计、分析，最后得出相对准确、合理、适用范围更广的结论，指导青年教师完成科研任务。

综上所述，针对我国大学英语教师的专业发展中出现的种种问题，建立基于网络的大学英语教师学习共同体是一种高效而实用的专业发展策略。它突破了类似“培训班”、“专家讲座”等短期在职培训和脱产进修的教师专业发展模式，打破了教师之间的孤立封闭状态，强调教师主体之间的交互关系，要求建立协作互助学习式的教师学习组织。随着网络化学习的推广和终身学习的深入人心，随着教师学习共同体的系统理论和运行模式的不断完善，教师网络学习共同体将日益成熟，并逐渐成为教师专业发展的主流模式。

（注：本文系江西省教育规划课题项目“基于网络的大学英语教师学习共同体的构建研究”的阶段性研究成果，项目编号：09YB321）

[1]杨丽.大学英语教师在教学改革中的专业发展问题探究[J].南京:江苏外语教学研究,2008(1)：14-18

[2]Freeman,D.,J.C.Richards(eds.).Teacher Learning in Language Teaching [C].上海外语教育出版社,2002.

[3]张彦美.网络环境下教师学习共同体的构建研究[EB/OL].http://www. wanfangdata.com.cn/,2009-4-20.

[4]王建军,课程变革与教师专业发展[M].成都：四川教育出版社,2004.85.

[5]王洁.基于网络的教师学习共同体——一种新型的教师专业发展模式[J].济南：现代企业教育,2009,(5):223-224.

[6]薛焕玉.对学习共同体理论与实践的初探[J].武汉：中国地质大学学报(社会科学版),2007,(1):1-10.

[7]陈福明.大学英语教师PCK的研究[J].哈尔滨：黑龙江教育（高校研究与评估）,2007,(6):19-20.

[8]何明霞,王冠.大学英语教师职业生涯规划与专业素质发展实证研究[J].武汉：湖北经济学院学报(人文社会科学版),2009,(10)：70-73.