“根基础”:高职教育课程基础观的应然选择

张 健

(滁州职业技术学院职业技术教育研究所,安徽滁州239000)

“根基础”:高职教育课程基础观的应然选择

张 健

(滁州职业技术学院职业技术教育研究所,安徽滁州239000)

“根基础”是高职教育课程基础观的应然选择。它是高职教育课程的立足点和着力点,是高职课程性质的逻辑起点,是高职生职业生涯可持续发展的生长点。具有动态生成性,优化适应性,持续共生性,过程开放性几个基本特征;打好学生的“根”基础课程观,须建构与“根”基础课程观相适应的课程理念,再构与“根”基础课程观相匹配的课程结构,重构与“根”基础课程观相协调的课程模式。

“根”基础;高职教育;课程基础观;应然选择

一、确立高等职业教育课程基础观的意义

什么是基础?现代汉语词典解释:一为建筑物的根脚;二为事物发展的根本和起点。这两个义项基本都适用于课程基础论的特定语境。如果说的再具体点,我们认为,基础就是事物底部用于承载和支撑竖立其上的事物的根基。“根”基础不过是高职课程基础观的一种形态或类别,前述定义同样也适用于它。确立高等职业教育课程基础观的意义在于:

1.基础是决定高职教育课程的立足点和着力点

正如定义分析所表征的那样,基础是课程竖立其上的根基,虽然基础本身也是课程的一个组成部分,它是全部课程所赖以存在和发展的基石,是课程的立足点和落脚点。基础之所以能对能力的生成和全部学习构成支撑,一方面,基础课程所建塑的“心灵的能力代表的是具有情绪和智力的整体的人与环境之间进行反思性和社会性相互作用的能力”,这种能力是具有迁移性和创造性的品质的。另一方面,布鲁纳认为,所有的学习者都是建构者,学习者通过基础课程所赋予他们的知识经验、工具运用、社会交往和回归性思维而得以提高,从他人模式的复制者转变为自我模式的建构者。

2.基础是决定高职课程性质的逻辑起点

有什么样的基础就有什么样的教育类型以及不同性质的课程模式。就是说,对于未来不同职业选择和定位的人来说,他们所需要的基础是不一样的。比如对于科研性、学术性人才而言,他们所需要的是深厚、丰博的理论知识基础,以便支撑起尖端和顶级的学术研究。而对于职业定向性不强、就业面广的通才教育而言,则需要一种宽广的基础,以胜任多种不同的职业岗位。高职教育则不同,它既不需要“深”基础,也不需要“宽”基础,这是因为高职是高技能操作人才,理论上“必须、够用”即可;职业上针对性、定向性强,宽基础也未必派上多大用场。所以比较而言,高职基础课程的性质应该是既不追求其深,也不追求其宽的一种特殊模式——即“根”基础模式。

3.基础是决定高职生职业生涯可持续发展的生长点

职业教育是面向未来的教育,必须具有可持续性。一是基础的奠定关乎学生的整个职业生涯。面对职业的频变和职业由“劳动密集型——技术密集型——知识密集型”的转型和升级,尤其是在当前金融风暴的冲击下“劳动密集型”企业的纷纷解体,使我们更加直接和深切地感受到了知识基础对人的职业生存的重要和紧迫。二是基础的质量关乎学生未来的可持续发展。因为基础所赋予人的是与人终身伴随的一种知识、经验、技能、态度,决定着人的生存方式,体现的是对人的终极关怀和价值赋予。

二、当下流行的高等职业教育课程基础观的局限

当下高职教育课程基础论领域与“根”基础相对应的比较流行的提法还有“楼”基础和“宽”基础课程观。“楼”基础,即词典所解说的“建筑物的根脚”,它是基础的最原初的本义。作为课程基础论的一种样态,“楼”基础重视和强调基础的“深”,所谓“多深的基础多高的楼”。目的是为了在深固、稳定、牢靠、扎实的知识基础之上,建构起学生科学研究、知识创新的学术大厦。因而“楼”基础,是适用于普通高等教育学术性人才培养的基础模式。从其特征看,“楼”基础是一种静态不变的、一次终结的、确定僵化的基础模式,与适应社会发展、跟进知识创新、应对职业频变、实现人的可持续发展的要求相背离的。“宽基础”是由蒋乃平先生1999年主编的《“宽基础、活模块”的理论与实践》一书中提出来的。“宽基础”的“宽”,不仅是面对一个职业群的“宽”,而且是为受教育者奠定继续学习基础的“宽”。“宽基础”是否是适用于高职教育的一种基础模式呢?答案是否定的。从概念本身看,宽基础的“宽”,是一个边界模糊概念。何为“宽”,何为“窄”,没有标准,很难界定,是一个内涵宽泛,外延不周延的概念。更何况,宽基础还极易误入追求学科知识广博的误区。从实践效能看,“宽基础”虽然动机不错,但学生愿意学吗?能学得进去吗?学了用处大吗?而且三年甚至两年的学制、以技能学习为主的教育,时间允许吗?所以宽基础只能是缺乏可操作性而又难以遵从和达成的愿景而已。从基础与专业课和技能课的关系看,宽基础与多课时是正相关的关系,而高职课程的学时是一个额定概念,用于基础的课时多了,其他的课时必然就少了,这样即便学生的基础“宽”了,但专业知识和职业能力也肯定“窄”了,而这还是职业教育吗?

三、“根”基础:高等职业教育课程基础观的正确选择

反思以上两种基础观的特征和局限,我们认为只有“根”基础说堪与高等职业教育的性质和要求相匹配。理由是:1、“根”基础论是基于生物学概念的“基础生成说”,它是指向不断生长和实际应用的活性基础。其活性的表现,它既支持“活学”,“知识学得越活,基础就越好”,又导向“活用”,基础应当是有利于树的生长的“应用性”基础,主张“学以致用”。2、“根”基础论是指向学生行动和发展能力的基础。它强调在学生基础形成过程中的自组织作用,教师只是知识传递过程的协调者、咨询者,而学生则成为知识的主动探求者,知识系统的掌握是个体内在觉悟建构的结果。3、“根”基础是“基于行动体系的基础观,实质上是一种指向‘怎样干’和‘怎样干得更好’的过程性知识聚合的动态基础观。”[1]所以我们认为,根基础是高职教育课程基础观的应然选择。

(一)“根”基础的特性及与高职课程的关联

根基础是贯穿高职教育及课程始终的一种基础类型,具有动态生成性、优化适应性、持续共生性、过程开放性几个基本特征。

1、动态生成性。根基础的特点首先在于它是生长着的,是富有活性和活力的。它不是指向静态的,而是指向不断地动态形成着的过程。随着时间的推移会长出新的根系,以保证树的生长所需要的更多营养的供给。对课程学习者而言,课程的获得性,即“根”的生长性,学生通过学习积淀更多的知识经验,从而支撑后继学习达到新的高度。这是一个动态生成过程,在知识增长和能力生成之间充满着内在张力和动态平衡。与此相应,根基础的课程观也应该具有同质属性,即这一基础不应该是建筑模型的“基础构成说”,而应该是生物模型的“基础生成说”;不应该是预成性课程,即“课程”都是在教学之前业已规定好、计划好、编制好的某种现成的、预定的东西,[2]教学就是对预成的课程的忠实的、毫不走样的实施,而应该是生成性课程,即课程是以“活动”或“过程”的形式而存在,它们是开放的、灵活的、动态发展变化的。课程在本质上就是教师和学生在具体的实践情境中创造、开发和建构的课程,具有跟进学生学习需要、不断更新发展和调适的品质。

2、优化适应性。“根”基础是全新的课程基础观,具有优化适应性的品质和特征。就优化性来说,“根”基础是一种系统的网络状结构,既有纵向生长的深入性,也有横向拓张的广延性。客观性能上看,它实际上是集合并融会了楼基础的深度特征和宽基础的广延特征的双重优点的一种优化模式,是对前两种基础样态的超越与完善。就适应性来说,“根”是一种具有生机和活性的组织,它伴随着树的生长而生长,具有同步适应性的特征。这是因为树本身具有生物学意义上的自组织功能,它通过对外部生长环境的应答,不断调整、适应和成长。对课程基础而言也是如此,随着学习的深入,尽管基础不再是那个基础,能力也不再是那个能力,但基础与能力之间不是混乱冲突的,而是随着基础的夯实和建基于基础之上的能力的提升,二者又转向更高层级、更为综合的发展层面,在新的水平上达到新的适应平衡。

3、持续共生性。相互作用是构成成长的核心。对于高职课程而言,基础与非基础课程决不是简单的承载、累加、叠合的因果线性关系,而是彼此渗透、相互兼容、你中有我、我中有你相互作用的复杂的非线性关系。基础本身也是课程的一个组成部分,它们与课程是融为一体的,是一而二、二而一的关系,具有二元同构性。在这个意义上,根既是干或枝的组成,干或枝又与根紧密相连,只不过基础类课程相对于非基础课程的知识而言,是一种普适性、迁移性 、稳定性更强的知识,这与根和树的枝干同步生长的特性是完全吻合的,这就是基础的共生性。就持续性来说,根与树的生长是一个连续的过程,除非外力因素干扰终止和打断了这一过程。课程基础也是这样一个连续发展的过程,它决不是一次性完成的,像楼基础那样。从人的全部发展来说,没有什么学科能够成为所有学习的基础,也没有什么课程能够涵盖所有学习。就是说,伴随着人的发展需要,基础的打造、知识的学习,必须是持续终身的行为。它没有终点,即便阶段性学习的终止也最多是一个停靠点,它又将成为下一个目的地的起点站。借用伯奇和科布的话来说:“发展是一个阶段为下一个阶段作准备并发起下一个阶段的生态继续。”[3]

4、过程开放性。这里的过程特指发展的过程、生长的过程,亦即课程基础的生成性过程。职教专家姜大源教授指出:“这样的基础既不是事先完全打好的,基础的形成是个过程;基础也不是一成不变的,基础的形成还是个发展的过程。”[1]重视课程基础的过程性,即重视学生的“学习经历”,课程不再被视为固定的、先验的“跑道”,而成为跑的过程自身和达成个人转变的通道。再就基础类型的比较而言,无论是宽基础,还是楼基础都是人为认定和预设的封闭系统,都是一种“死”基础,而“根”基础则是一种生物学导向的开放系统。课程本身就是协作与转变的过程。开放性不是将过程引向终止,生长而非停滞是它的根本特点。它的过程始终是形成性的,每一个学习结束都是一个新的开始,每一相对终点的形成都是一个“转折点”。正如美国后现代课程论专家小威廉姆E·多尔指出:“开放性与封闭性系统的区别是描述现代与后现代思想中的课程差异的一个有效框架”。“后现代课程模体的教育观——一个没有‘顶点’和‘底部’,没有起点(就奠基的角度而言)和终点(就终结的角度而言)的模体。”[3]

(二)打好学生“根”基础的思考与建议

通过对“楼”基础、“宽”基础课程观的简要分析和“根”基础课程观特征的分析把握,可以看出,“根”基础是建基于有机论哲学和生物学意义上的一种基础模式,具有动态性、生成性、发展性、过程性、开放性等后现代课程属性的优化的基础样态。它是课程建设的依据,是课程发展的机能,是引领课程实践的路标,对高职人才的培养具有重要的导向功能和引领意义。那么,究竟如何才能为学生打好“根”基础呢?这里提出自己的一些思考和建议。

1、建构与“根”基础课程观相适应的课程理念。(1)职业本位的生存理念。高职教育是“职业本位”教育,而职业是人的生存的“根”。获得职业即标志着人在社会分工体系中获得的一种位置,谋得了融入社会的“通关卡”。高职课程基础观理应树立职业本位的理念,将自己的“根”扎入职业土壤,为学生现实的在世存在谋得职业生存权。(2)能力本位的职业理念。人的职业生存是一种能力本位的生存,就是说生存依赖于能力,能力是职业的“根”。因为社会职业不是“先赋”的规定,而是“后致”的选择,它必须凭借人的能力,通过竞争才能获得。对于高职生来说,能力是高职生谋职就业之本,安身立命之基,才略智能之长,个性发展之根。联合国教科文组织《国际教育分类标准》把高职教育课程归类为“定向于某个特定职业的课程计划,即是实际的、技术的、具体职业的特殊专业课程”,这就明确告诉我们,高职教育的课程必须以“实际的、技术的、特定职业的”能力培养为核心,培养学生生存立业所需的职业技能。因而“以就业为导向”的高职教育,必须树立能力本位的课程基础观,牢牢扭住这个根本,并努力在课程实践中实现教育活动的这一目标规定。(3)终身学习的发展理念。高职教育不是一次性终结的、封闭式教育,它应该是持续人的一生、伴随整个职业生涯的终身教育。其意义在于使人适应工作和职业变化,铸造人格,发展个性,增强批判精神和行动能力。终身教育在时间上寻求教育的连续性和一贯性,在空间上寻求教育开放性和统合性,这与基于“生物模型”的不断生成和发展的“根”基础课程观是一致的,它是根基础课程理念的应有之义。

2、再构与“根”基础课程观相匹配的课程结构。“根”基础是“集楼”基础与“宽”基础模式优势于一身的活模式。但这样的优势如果没有性能一致、内容完整的课程结构加以保证,就只能是一种理论上的假设,并不能转化为必然的现实性。我们认为高职课程,首先,应该再构一种与高职人才知识、技能要求相对应的富有活性的模块课程体系,蒋乃平先生称之为“活模块”。这种模块具有灵活性、选择性、针对性的特点。灵活性表现为模块课程可以根据学生已有的经验、知识、技能和能力,以搭积木的方式进行必要的模块组合,故具有较大的灵活性;选择性表现为活模块可对应于专业的多方向,学习者可根据自己的能力倾向、专业定位和职业期待,选择适合自己的模块课程学习;针对性即模块的内容可根据经济发展、职业变化和岗位需求进行调整和更新,培养应需切用的人才,以适应学生就业和多元发展需要。其次,从模块课程结构的内容看,通常由以下四个部分组成:即(1)基础模块——以夯实基础为目的。主要培养学生应具备的基本文化修养与素质;(2)专业模块——以专业培养为核心。指的是学生应掌握的从事特定职业所必备的通用知识和技能,特别是工具类知识和技能;(3)实践模块——以技能训练为重点。主要培养学生面对本专业的职业群所应具备的实践技能和创新品质;(4)选修模块——以提高素质为关键。主要用于拓展学生的综合素质,避免专业学习过于狭隘的弊端,适应经济社会多元发展的需求。总之,与“根”基础课程观相匹配的模块课程结构,一要具有灵活性,二要形成完整的组合建构,否则“根”基础就会成为僵死的、残缺的、异化的基础。

3、重构与“根”基础课程观相协调的课程模式。打好学生课程学习的“根”基础,一定要找到符合职业教育特点和规律,有利于学生内生性发展和自组织学习的课程形式。注重“应用性”,基于“行动体系”的工作过程导向模式,就是我们找到的与“根”基础课程观相协调的课程模式。工作过程导向课程模式,即以企业里完成真实的工作任务并获得工作成果的工作程序为导向的课程实施模式。这一模式具有以下诸多优点:一是彻底解构了学科式、加合式的课程结构形式,实现了课程体系的重构。工作过程导向模式是以源于真实的职业世界的任务为课程组织的切入点和立足点,课程是以工作任务为核心聚合和重组过程性知识的“实践中心课程”。它既不同于知识向大脑空间位移和搬运的“学科中心课程”,也不同于“宽基础、活模块”相加合的“改良中心课程”,而是真正扎根于职业土壤的“职业本位”课程。正如欧阳河研究员所评述的,“以劳动过程为导向的职业教育突破了学科体系框架,把劳动过程知识作为职业教育的核心,把典型的工作任务作为劳动过程知识的载体,并按照职业能力发展规律构建教学内容,培养学生的职业能力。”[4]二是工作过程导向是具有创生取向的课程实施模式。与“学科式”课程实施的“忠实取向”和“改良式”课程实施的“适应取向”不同,工作过程导向的课程实施模式是“创生取向”的。课程创生取向认为,课程实施既不是预成性课程的忠实执行过程,也不是改良性课程的局部调适过程,而是一种生成建构过程,一种创造表现过程。外部设计的课程方案只是师生用于创生课程的一种资源,一种选择,而不是一种束缚,一种规制。工作过程导向课程模式正是以工作为“主根脉”,以任务、项目、产品、案例等多元载体资源为“次生根”,深入真实的职业世界的一种课程创生形式。这种形式真正找到了高职教育课程实施的归属,找到了它的“根”。学生在这种学习中成为主体性的人、生成性的人、能动性的人、探索性的人和创造性的人。三是工作过程导向模式是真正适合高职教育的情境化模式。情境学习理论认为,学习更多的是发生在社会情境中的一种活动。是人与环境交互作用的产物。情境必须是为人而设的情境,人必须是利用并创生情境的人。工作过程导向正是为教学特设的一种情境,有了这种情境,学生的能力习得就不在是独立于劳动过程之外的抽象化技能,不在是与典型的工作任务相分离的活动,也不在是与他将来所从事的职业毫无关系的学习过程。课程成为学习者进行问题解决和意义建构的“平台”,成为“一个情境化的社会过程”,学生“通过设置基于工作的、模仿从业者真实活动的学习环境,或借助信息技术设计的逼真、仿真环境和虚拟实境来提高学习的有效性,并保证知识向真实情景的迁移。”[5]

[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社,2007,1:30、30.

[2]夏正江.论课程观的转型及其对新课改的影响[J].课程·教材·教法,2005,(3).

[3]小威廉姆E·多尔.后现代课程观[M].王红宇,译.北京:教育科学出版社,2000,9:101、20.

[4]欧阳河.职业教育基本问题研究[M].北京:教育科学出版社,2006,10:172.

[5]高 文.情境学习与情境认知[J].北京:教育发展研究,2001,(8):32.

G710

:A

:1673-1794(2010)06-0077-03

张健(1955-),男,滁州职业技术学院职研所所长、副教授、学报主编。

安徽省高等学校省级教学研究重点项目“高等职业教育课程改革与创新研究”(2008jyxm175)

2010-08-12