在知识教学中如何发展学生的智力

成立群

（秦安县兴国镇郑川初级中学，甘肃 秦安 741600）

在教学中，教师应以向学生传授知识为主，还是应以发展学生的智力（观察力、记忆力、思考力、想象力）为主，这是在教育史上争论了两百多年的问题。早在十八世纪，以英国教育家洛克为代表的形式教育派就强调，教学的主要任务在于训练学生的思维形式，只要记忆力、思考力发展起来了，学生学习任何其它的事物就会很便利。所以，教学应着重发展学生的智力，知识的传授则无关紧要。但以英国教育家斯宾塞为代表的实质教育派则认为，教学应追求实质的目的，也就是着重于学习“实际有用”的知识，至于学生的智力则无需进行特别的培养和训练。这场争论持续到当代，人们经过长时间理论上的深入探讨和教学实践经验的总结，有了基本一致的认识，即，在教学中，除向学生传授基础知识和基本技能之外，还要发展学生的智力。智力是获取知识的工具，而智力的发展离不开知识和经验，知识教学对学生智力的发展起着主导作用。

但是，不是任何一种知识教学都能有效地促进学生智力的发展。在知识教学中发展智力要具备一定的条件。在上世纪六十年代，美国心理学家布鲁纳倡导过结构学说，强调学习学科的基本结构就可发展学生的智力。所谓学科的基本结构，就是每门学科的基本概念、基本公式、基本原则、基本法则等。学习结构，就是学习事物是怎样相互联系的。布鲁纳认为，越是基本的东西，它对新问题的适用性就越宽广，有助于解决学生在课外所遇到的问题和事件，或者在日后课堂上所遇到的问题，有助于它在类似问题中的迁移。而这种迁移，正是促进智力发展的因素。布鲁纳还为学生学习学科的基本结构设计了一个教学方法，即发现法。他认为：“在提出一个学科的基本结构时，可以保留一些令人兴奋的部分，引导学生自己去发现它。”［1］这样，学生通过发现法掌握基本原理，容易理解记忆，便于知识的迁移和智力的发展。由此看来，学习学科的基本结构，采用发现法的教学方法，在布鲁纳看来是知识教学中促进智力发展的基本条件。

继布鲁纳之后，前苏联教育家赞科夫在上世纪七十年代也提出了在知识教学中发展学生智力的问题。他认为：“把教学建立在高水平的难度上，同时注意掌握难度的分寸，只有这种能为紧张的智力工作不断提供丰富的食物的教学过程，才能促进学生的发展（指智力的发展）。”［2］他还强调要加强和提高理论知识的地位和作用，通过学习理论知识，可以发展学生的抽象思维能力，而过分强调直观则很难促进学生智力的发展。

布鲁纳和赞科夫都想从知识教学中寻找一条发展智力的道路，为此进行了大胆的探索，阐述了颇具影响力的观点。但令人遗憾的是，他们在大力倡导发展智力的同时，相对地忽视了知识教学。布鲁纳在这方面的错误尤为明显，因此，在他的教育思想指导下，六十年代美国课程改革的失败是必然的。而在赞科夫教学思想指导下的苏联中小学教学改革亦于八十年代初就终止了。由此看来，在知识教学中，如何发展学生的智力，是一个需要人们认真对待、继续探讨的课题。

为了防止重犯像布鲁纳和赞科夫那样抓芝麻、丢西瓜的错误，我认为，无论在任何时候，要发展学生的智力，都不能忽视知识教学。离开知识侈谈所谓观察力、记忆力、思维力和想象力的培养，就会陷入形式教育派的巢臼，智力的发展就成了无源之水，无本之木。在我国，中小学的各门课程都有培养学生智力的任务，中小学各门课程的教学，如果方法得当，与发展学生的智力并不矛盾。例如，中小学的生物、理化、音乐、图画、体育、书法、实验等课程，是培养和训练观察力的最有价值的知识。只要在这些课程的教学中运用实物直观、模像直观、语言直观的直观教学，能发展学生的观察力，而在各门课程的教学中，学生在教师的要求和指导下记忆各种材料（图形的、语义的、符号的材料），便能增强图形记忆能力、语义记忆能力和符号记忆能力。至于智力的核心——思维能力的提高，在很大程序上依赖于掌握知识的教学活动。学生如果缺乏必要的知识，就无法对事物进行分析综合、比较分类、抽象概括。离开了掌握知识的教学活动，学生的思维过程就无法开展，也就谈不上思维力的发展。列宁说：“我们需要用基本事实的知识来发展和增进每个学习者的思考力。”［3］当然，知识教学要有效地促进学生思维力的发展，还需教师引导学生掌握知识的内部结构；启发学生了解掌握知识的过程；弄清获得知识的方法；学会独立思考，逻辑推导与论证；能够自如地甚至创造性地运用知识来解决理论和实际问题，如此才能使学生的智力，包括思维力获得高水平的发展。另外，学生想象力的发展也要依赖知识教学。想象是在感知觉和记忆表象的基础上发展起来的。学生积累的知识经验越多，记忆表象的储备就越丰富，对想象力的发展就越有利。学校的各科教学对发展想象力具有十分积极的意义。语文教学通过让学生阅读文艺作品，接受艺术形象的感染；而历史和地理教学则把学生带到了遥远的空间世界和古老的时间世界中去，学生必须通过想象才能再现古代和世界各地的自然风光和风土人情；而音乐和图画教学把学生引入优美的艺术境界中去，是发展学生想象力的最佳途径之一。由此可见，知识教学是智力发展的最主要的形式和途径，在发展学生的智力中起着主导作用，要发展学生的智力，首先应重视掌握知识的教学活动。

其次，在知识教学中要以启发式为指导思想。最近几年，“启发式”一词使用的频率很高，但可惜的是，有人把它理解成一种教学方法。实际上，现代教学论所指的启发式，是教学的指导思想，在讲授中有启发，在讨论中有启发，在练习、实验、参观访问等教学方法中也有启发。知识教学只有以启发式为前提，才能发展学生的智力。与启发式相对立的是注入式。注入式教学是封建社会的产物，它把学生当作被动注入知识的容器，学生只是死读书，严重阻碍智力的发展。在知识教学中运用启发式教学是辩证唯物论的反映论在教学中的反映，是事物发展的内因和外因的辩证关系在教学中的反映。就认识过程看，教师的教是外因，是促进学生认识变化的条件；学生的学是内因，是认识变化的依据，教师的教必须通过学生的学才能起作用。因此，启发式就把着眼点放在了学生这个内因上，调动学生学习的主动性和积极性，让学生积极思考，以使知识教学起到发展学生智力的作用。

最后，知识教学要走在儿童智力发展的前面，推动儿童智力的发展。旧的教学观要求教学要适合学生知识和智力的水平，这个观点的依据是认为儿童的智力水平是由生理年龄确定了的，教学只能适应儿童的智力水平。新的教学观认为，在一定的年龄阶段上，儿童的智力发展存在着很大的潜力，它的充分实现，要靠知识教学来加以推动和诱发。前苏联心理学家维果茨基指出，儿童的智力发展有两种水平：第一种是现有发展水平，即儿童能运用已有的知识经验独立地完成任务，不需要教师的帮助即可达到的水平；第二种称为“最近发展区”，它的意思是指，儿童智力发展的前沿虽处在不完全成熟的状态中，但它是属于智力潜力的范围。对此，只要教师经过启发，为儿童设置一定的情景，使儿童的智力前沿处于被激活的状态，它就能够完全成熟起来，进入到应有的新的智力水平。这种儿童智力发展观，要求我们在知识教学的实践中，在充分估计学生潜力的前提下，适当提高知识教学的难度（跳一跳，够得着的难度），使儿童在新问题的情景中，能在开展积极思维、克服困难的过程中使智力得到发展。

综上所述，只要明确知识教学在智力发展中的主导作用，把启发式原则和知识教学走在学生智力发展前面的原则贯穿在知识教学的始终，就能促进学生智力的发展。目前，在我国的基础教育中，由于整个教育体制处于升学竞争状态，知识教学仍满足于强迫灌输，教学的任务被扭曲了，学生智力的发展被忽视了，有些教师虽然意识到了其的严重性，试图运用启发式进行教学，但只限于在教学的中心环节—上课中实施而在备课、课后教导工作和学业成绩的检查与评定中不予考虑，致使启发式的运用很不彻底，极不完善。至于知识教学要走在学生智力发展的前面的思想，有许多教师至今还没有很好地接受。

［1］布鲁纳.教育过程.人民教育出版社，1972：39.

［2］赞科夫.小学教学新体系的实验.外国教育资料，1978，（6）.

［3］列宁.青年团的任务.列宁选集.人民出版社，1968，VOL4：8.