关于高职院校课程效能影响因素的探讨

□池云霞 梁艳清

关于高职院校课程效能影响因素的探讨

□池云霞 梁艳清

课程改革是高等职业教育教学改革的重点和难点，是提高高等职业教育教学质量的核心，其根本目的是最大程度地实现或提升课程效能，而影响高等职业教育课程效能的因素主要有学校的培养目标、价值取向、校本课程制度、教师素养以及实训基地建设。

课程效能；培养目标；价值取向；课程制度；教师素养；实训基地

课程改革是高等职业教育教学改革的重点和难点，是提高高等职业教育教学质量的核心，其根本目的应是最大程度地实现或提升课程的效能，以满足学生的需求和适应社会经济发展的需要。

作为学校效能研究的继续和深入发展，课程效能是“课程对促进个体与社会发展所发挥积极作用的能力及其实际结果”[1]。衡量其高低与好坏的根本依据是教师在课程开发与实施过程中的表现、学生的学习经验和实际学习结果。作为一种就业教育，高等职业教育培养的是生产、建设、管理、服务一线需要的高技能人才。高等职业教育课程改革就是要根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求、参照相关的职业资格标准、改革课程体系和教学内容；就是要改变职业教育教学过程的活动及安排，以满足学生的需要、社会的需求，促进职业岗位知识及技能的发展，达到教与学的最大效能。依据香港教育管理专家郑燕祥教授提出的课程效能结构的理论，影响课程效能的相关因素是课程的先存特性（如国家教育目标、学校教育目标、学校管理、教学科技、学生的学习内容、课程的物资资源等）、教师表现、学生特性。如果我们把课程效能看成是一个函数，那么课程的先存特性及教师表现就是自变量，而学生特性通常则被认为是因变量。具体到我国高等职业教育的现状，笔者认为影响高职院校课程效能的主要因素有培养目标的价值取向、校本课程管理制度、教师素养和实训基地建设。

一、培养目标的价值取向是高职课程效能实现的根本保障

培养目标涉及的是教育价值观问题。不同的教育思想流派，对教育目的、课程、方法及学生理想各有不同的价值信念。一般来说，教育价值信念可直接影响教师的教学行为及学生的学习行为及实际学习结果。作为一种价值存在，教育应该是工具性价值与人文性价值的统一。高等职业教育也不例外。

在实践中，高职院校的专业人才培养方案，均按照国家政策规定的培养目标是“德智体美全面发展的高技能人才”。但是高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，在我国仅有十几年的历史。由于办学时间短，学术底蕴不足，政府投入较少，再加上毕业生就业率等办学指标对学校管理层所造成的压力，使得高职院校在人才培养过程中，受工具价值取向的引导，从实用主义教育思想出发，更强调学生操作技能的培养而忽略学生人文知识教育、人文精神的培养①。工具性价值与人文性价值在教育中应有的统一被人为地割裂，影响了高职院校培养目标的实现，课程对促进个体与社会发展的能力受到了限制，不能发挥最大效能。

高等职业教育肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用。但是“人才”首先应是“人”，其次才是“才”；技能型人才不应是只懂技术、片面发展的“工具人”，而应是全面发展的“职业人”。尽管职业教育是就业教育，但是在教育的工具性价值与人文性价值的关系上，高等职业教育的价值应是工具性和人文性的统一。高职院校仍然应以人文性价值统整工具性价值，以发展人的主体性，培养健全的人格为目的，在向学生传授职业工作岗位所需知识、技能时，重视学生人文素养的培养，努力践行以人为出发点和归宿点的教育价值观。

二、校本课程制度是达成高职课程效能的重要保障

校本课程制度是实现课程改革目标、达成课程效能的重要保障。作为规范、引导和促进学校课程开发活动的一整套规则体系，学校课程制度是参与学校课程建设的有关人员共同遵守的程序、步骤和规范[2]。学校课程制度主要包括学校课程规划制度、学校课程设置制度、学校课程开发制度、学校课程实施制度、学校课程评价制度、学校课程管理制度、学校课程资源开发和利用制度等。各个方面、各个环节都需要相应的规则来规范人们的行为，以确保职业教育教学改革目的的实现。

但是，从高职院校课程制度的实践来看，学校现有制度基本上都是围绕着教学制度建设来进行的，停留在课程实施层面，属于教学制度范畴，不能够有效规范学校课程开发与改革的实践活动。课程开发制度和利用制度有待进一步建立健全。高等职业教育肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命。随着我国走新型工业化道路、建设社会主义新农村和创新型国家对高技能人才要求的不断提高，高等职业教育既面临着极好的发展机遇，也面临着严峻的挑战。根据社会对人才的要求，只有不断开发完善课程体系，才能使高等职业教育培养出的人才社会适应性强，学习能力高，具有较好的交流沟通和团队协作能力。高等职业院校作为培养高技能、应用性人才的场所，除少数政治思想课程外，高职院校享有完整的课程设置、开发、实施、评价等课程权力。但是，学校课程开发不是随意的活动或行为，它受到一定条件的制约，必须遵守相应的规则。学校课程开发活动的范围是十分广泛的，包括课程理念、课程目标、课程设置、课程实施、课程评价、课程管理、课程资源的开发与利用等。就课程开发的参与人员来说，有专业教师、学校管理人员、企业一线的工程技术人员、技术能手、课程与教学理论专家等，每一位成员在课程开发活动中处于什么样的位置，发挥什么样的作用，选择这些成员的程序等等；就课程开发的权力来说，学校的权力、系部的权力、教师的权力如何分配；就课程的评价来说，评价的原则、评价的方法、评价的标准是什么，如何确定评价的指标体系，评价的主体是谁？等等，都需要一整套的制度来规范。

课程建设需要高等职业院校变目前围绕课程实施构建教学制度的做法为课程设置、开发、实施、评价，并重新构建校本课程制度，规范学校课程开发与改革的实践活动。校本课程制度建设不仅要符合高职课程开发活动的规律以及高职课程制度发展的自身规律，还要努力实现学校课程资源的有效配置。做到这一点，除了需要高等职业院校充分发挥其与企业合作密切的优势，校企合作进行课程开发外，还应采取各种激励措施鼓励教师参与学校课程开发与改革，调动教师课程改革的积极性、主动性。如，通过课程制度明确教师在课程的规划、设置、开发、实施、评价、管理、资源开发和利用等方面的参与权、决策权，促使教师在学校教学管理中角色从单纯课程的实施者转变为课程的研究者、创造者；给教师参与课程开发以更广阔的空间等。这样，就能避免因教师的旁观、冷淡、怠工等阻碍因素对改革产生不利影响。

三、教师素养是影响高职课程效能的内部因素

教师素养是教师为了履行职责完成教学任务所必备的各种个性特征的集合。它表现为教师的知识、能力、情感与态度等。在学校的教育目标、学校管理、学生的学习内容、教育科技及课程的物资资源等制约下，“课程如能适当地与教师素养互动，帮助教师表现，协助学生获得切合他们需要的学习经验，并能产出预期的效果，就是有效能课程”[3]。根据联合国教科文组织职业教育师资培养的国际课程标准，“职业院校的专业教师应达到以下5方面的要求：在专业领域要有一定的造诣；要具备行业领域的知识与方法，包括行业发展、职业标准与职业资格要求等；掌握职业教育教学方法，包括职业分析与课程开发、具体的教学方法与应用和职业教育考试方法等；要有一定的企业经验；具有规划及组织学习、教学和培训的教学实习经验”[4]。而当前职业院校的师资现状，一是学校的部分专职教师，主要是专业课教师，大都直接来源于普通高校，出大学校门——进职校校门，没有企业经历，缺乏生产实践经验，在教学中难以做到理论与生产实践相结合，更不能很好的指导学生的实验实训；二是大部分教师，包括专职教师及来自生产一线的兼职教师，普遍缺少职业教育教学设计、组织与实施技能的培训，其教学理论和教学技能的掌握水平无法达到教学要求。

师资培训是提高教师素养、促进教师专业发展的重要路径。对于实践能力薄弱的专业课教师来说，职业院校应制定“专业课教师到企业实践的相关制度”，明确专业课教师到企业生产服务一线的时间、学习内容、学习目的及考核评价等制度，以提高教师的专业教学及实践教学能力。对于缺乏职业教育教学理论的教师来说则要做五种水平的培训，否则真正的改变不能发生。这五种水平的培训依次是：（1）理论的介绍和新技能的描述；（2）技能的示范或“范例”教学；（3）在模拟情境与课堂情境中的实践；（4）结构化的和开放性的反馈情景（其中参与培训者可以讨论技能的水平）；（5）实施过程中的帮助——在课堂上最好通过双讲制[5]。

在我国，职业教育科学是一门新兴的科学。尽管一些职业教育理论仍在探索之中，但是，对基于工作过程的课程观、基于行动导向的教学观等已形成共识。职业教育的课程改革需要改变传统的课程观，在职业教育课程观的引导下进行。这说明高等职业院校的课程改革是一场要实现较大文化转向的改革。因此，在以上五种水平的培训中，理论的介绍和新技能的描述和示范至关重要。某职业学院发生过这样一件事，学校的IT类学院引进了某知名IT培训企业开发的新型课程。经过一个阶段的使用后，一些教师反映，新课程虽然也能接受，但相比而言，还是原来课程的知识体系更系统，讲起来更得心应手。究竟是新的课程不好，还是教师的理解有问题？学校邀请了该企业的课程研发专家与教师深入交流，发现是教师们对课程背后隐含的职业教育课程体系的理念不熟悉，教学理念不到位、教学方法因循守旧引发的问题。加上在使用新教材之前也没有针对这方面对教师培训，因此才出现了上述情形[6]。

四、校内外实训基地建设是提高高职课程效能的重要因素

职业教育的教学过程是一个“工作”与“学习”一体化的综合发展过程。“工”与“学”的结合，是职业教育课程的重要本质属性。工学结合课程需要相应的教学媒体和环境，应创设尽量真实的工作环境，让学生有机会完成与典型工作任务较为一致的学习任务[7]。因此，高质量的实训基地是提高职业教育课程效能的重要因素之一。

目前，部分职业院校的校内外实训基地的实训条件还不能满足人才培养目标的要求。校内实训基地往往缺乏真实的工作环境，实训效果并不理想。校外实训基地虽和学校签有协议，但是协议往往是学校因教学管理需要、基于与企业领导的良好私人关系（校友、同学、亲友等）签订的，企业的人事变动、经营状况对校外实训基地协议的执行影响很大，一旦企业领导变更，执行协议就存在着一定困难。而且，由于种种原因协议对实习内容、实习岗位、实习目标等对培养学生实践能力及职业能力起关键作用的实质性内容往往只字不提。学生的实习变成了“走马观花”，变成了“无所事事”，很难起到培养学生实践能力的作用。这种情况在人文社科类专业表现的尤其突出。

要改变这种现状，校内实训基地应增加模拟和仿真实训条件，建设有真实工作环境的实训室和实习车间（如理论与实践一体化的专业教室）；有条件的学校还可建设生产性实训基地，并在运行中引入市场机制，改以往的“消耗型”实训为“经营型”实训以支持实训基地的正常运转。这样做，不仅能培养学生的专业岗位能力，而且还能使学生不出校门就能感受到企业的氛围，受到企业文化的熏陶。关于校外实训基地建设，应通过校企双方组成的校企合作委员会，在自愿、平等、互利的基础上签订校企合作协议，明确双方在人才培养方面的权利义务，并使之制度化、规范化和经常化。20多年职业教育的办学经验告诉我们，校企之间长效合作机制的形成，不能离开政府的主导作用。政府可以通过政策倾斜，如给参与实训基地建设的企业实行税费减免、建立贷款贴息机制、免费为企业培训职工、优先为校企合作科研项目立项等方式，积极引导相关企业参与实训基地建设，使企业与职业院校相互依托，形成互补，使企业成为实训基地建设的有力支持者和受益者。

注释：

①中央教育科学研究所高宝立研究员在 《高等职业院校的人文教育：理想与现实》（2007年第11期《教育研究》）一文中指出：“职业人”首先应具备普通公民的人文素养，是德智体美全面发展的公民；另一方面，作为从事特定职业的公民，他还必须具备与其职业相适应的职业品质。不仅应具有职业所要求的技术知识和能力，同时还必须具有职业的思想和方法以及职业的态度和情感，这四个方面相互联系、相互影响，形成一个综合性、整体性的素养结构。

[1]教育部教高[2000]2号文件《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》和教高[2006]16号文件《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》。

[2]郑燕祥.学校效能与校本管理：一种发展的机制[M].陈国萍，译.上海：上海教育出版社，2002：178.

[3]潘懋元.金融危机应引起高等学校对人文素质教育反思[N].中国教育报，2009-4-6（2）.

[4]和学新.学校课程开发呼唤课程制度建设[N].中国教育报，2007-3-3（3）.

[5]郑燕祥.学校效能与校本管理：一种发展的机制[M].陈国萍，译.上海：上海教育出版社，2002：178.

[6]刘琴.高职教师专业化成长该在何处用力[N].中国教育报，2007-2-7（2）.

[7]赵志群.对工学结合课程的认识[J].职教论坛，2008（2）.

责任编辑 葛力力

池云霞（1964-），女，河北石家庄人，河北工业职业技术学院教授，教务处处长，研究方向为职业教育管理哲学；梁艳清（1967-），女，河北井陉人，河北工业职业技术学院高等职业教育研究所，教授，研究方向为法学、教育管理。

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1001-7518（2010）09-0043-03