呼唤单元教学的涅槃（之二）

王家伦

语文单元教学模式对学生高效地掌握知识、培养能力定能起到重要作用；然而在当前的语文教学中，真正意义上的单元教学正在离我们远去。进行真正意义上的单元教学的关键在于教材的编写，同时也需要教师对教材的灵活处理①。然而，教材编写离一线语文教师距离颇远，所以，本文把目光投向教材文本资源的多重开发。

一、教材文本运用时的困惑

单元主要由具体的文本构成，在通过具体文本进行阅读教学时，我们会有各种各样的困惑。

语文课需要拓展延伸，这由“语文”的特性决定；教学时，教读与适当拓展延伸的过程，实际上就是一个个小小的单元教学的过程。但这种拓展延伸必须是“语文”的拓展延伸，必须要把培养学生的读写听说能力放在第一位。千万不能越俎代庖，对文本所负载的内容作过度拓展延伸，与政治教师或思想品德教师“抢饭碗”。教授《背影》该如何拓展延伸？如全盘沉浸于父爱，就是走火入魔；应主要由课堂教学“文”的目标确定。如果课堂教学的目标定位在“学习本文通过形象特征表现人物”上，就应该找一篇同样通过形象特征表现人物的文本（也可选择相反的文本从反面进行比较，下同）组元以进行拓展延伸；如果课堂教学的目标定位在“学习本文倒叙的结构”上，就应该找一篇同样结构的文本组元以进行拓展延伸。如此等等。但是，如果课课跨出教科书，很可能受条件的限制。那么，是否可以就地取材，发掘本册教科书文本的潜在价值？

我们崇尚“一课一得”，一个课时解决一对教学目标，这一对，指的是“文”“道”各一个教学目标。就“文”而言，有时候需要单课时完成一篇课文的教学任务，如该篇课文涉及的知识能力点较多，应该顾及一点而忽略其余，因为就一般的学习者而言，一个课时能掌握一个“点”已经是巨大的收获了。这里就出现了一个问题，被“忽略”的内容在此处不是重点，但在别的地方难道就不一定是重点吗？这些内容难道就这样抛弃吗？

且让我们把目光转向教材文本资源的多元价值。

二、教材文本价值的多元性与单元编排的多重性

“一部红楼梦，经学家看见《易》，道学家看见淫,才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”，对其他文本，当然也可以从不同的角度进行解读。

文章本身就是内容和形式的结合体，就语文教学而言，我们必须从“文”“道”两个角度对文本进行解读。所谓的“道”，就是文本的中心意思，可理解为叙事、抒情类文本的中心思想、议论类文本作者的观点和说明类文本被说明对象的特点；分析把握它们，就是在提高学生的人文素养。所谓的“文”，就是语言形式，即文本的写作特点；分析把握它们，就是在提高学生的读写听说能力，尤其是读的能力。有人认为语文课总是分析中心意思和写作特点令人生厌，岂非咄咄怪事！

就“道”而言，可以从不同的角度解读文本，如鲁迅的《药》，既可以解读为表现人民群众的愚昧，也可以解读为表现辛亥革命的不彻底。这就是说，如果按主题组元，《药》既可放入批判人民群众愚昧的单元，也可放进批判辛亥革命不彻底的单元，甚至可放入革命者坚持真理，不怕牺牲的单元。

就“文”而言，更可以从不同的角度解读文本，如朱自清的《春》，结构上与众不同的有：抓住特点写景、通过不同图景表现景物、通过感官转换表现景物等等；从语言表达上看：比喻、拟人、排比以及动词的运用等颇为传神。也就是说，如果按培养学生语文能力的角度组元，《春》可以安排在上述的任何一个单元。

那么，能否将同一个文本分别编进不同的单元呢？必须肯定的回答是，组元时完全可以对教材文本作多次运用，关键在于执教者的具体处理。当然，这个文本在某一个单元作为重点教读篇目处理，在其他单元就应该作为自读篇目处理。这样，不就在一定程度上解决了拓展延伸时文本缺乏的困惑吗？不就在一定程度上解决了被“忽略”的内容的利用问题吗？

三、多重开发利用文本资源，完善单元教学

编写教材者（尤其是有决定权者）不在或鲜在第一线授课是不争的事实；据说，他们编选时更多考虑的不是“怎么教”，而是这套教材该怎样通过审核！当今，主题组元的教材几乎垄断了语文教学，“21世纪新课程实验语文教材‘主题单元’的设计思路，将上世纪流行的语文教科书组织单元的‘知识、能力结构’变为以社会生活内容为核心的‘主题结构’，只要是同一主题范围的，不论文言文、白话文，不论散文、诗歌，也不论记叙文、议论文，都可以编在同一单元，这种伤筋动骨的结构改变，给教学思想和实践带来了混乱。”②事实正如此，当今学生语文水平的明显下降早已不是什么秘密。然而，一线的教师还得教，还得为提高学生的语文能力殚精竭虑。我们不可能自由选择教材，但我们可以自主地处理教材，以真正意义上循序渐进地培养学生的读写听说能力。

（一）学期组元时对文本资源的多重开发利用

学期伊始，我们可以充分挖掘入选本学期教材的文本的潜在资源，自己设计一个“山寨版”的知识能力体系，编成真正意义上的单元，进行真正意义上的单元教学。

苏教版初一（上）共编为六个单元，依次为“亲近文学”“金色年华”“民俗风情”“多彩四季”“关注科学”和“奇思妙想”，另外还有一些供诵读欣赏的诗词、文笔精华和推荐的名著片段。如此组元，从培养学生读写听说能力的角度而言，无规律可循；即使就培养学生的人文素养而言，刚进中学的第一单元就是“亲近文学”，单元“导读”中提到：“美的情感、美的形象、美的语言将使你着迷，令你陶醉……”，这些已经涉及到了美学的范畴，是否门槛太高，不利于学生接受呢？③但是，如果能充分挖掘各单元内各篇课文的多重资源，就可以从另一个角度组织单元教学。根据教材所选的文本，我们可设计一个“山寨版”的体系，按如下结构顺序组织单元进行循序渐进的教学活动，以培养学生的“语文”能力。

第一单元：展开合理的联想与想象：《皇帝的新装》《七颗钻石》《天上的街市》《蔚蓝的王国》《繁星》《幼时记趣》《中秋咏月诗词三首》以及泰戈尔诗

第二单元：按时间顺序叙事：《十三岁的际遇》《本命年的回想》《皇帝的新装》《端午日》《狼》《繁星》

第三单元：通过典型事例（或场面）叙事：《社戏》《端午日》《往事依依》《本命年的回想》《斜塔上的实验》

第四单元：人物描写符合人物性格：《安恩和奶牛》《往事依依》《伟人细胞》《〈梦溪笔谈〉二则》《皇帝的新装》《端午日》《社戏》

第五单元：抓住特点写景：《春》《夏》《济南的冬天》《社戏》《三峡》《中秋咏月诗词三首》

第六单元：写景要讲究顺序：《济南的冬天》《三峡》《社戏》《往事依依》以及“文笔精华”各片段

第七单元：诗歌须讲究韵律节奏：《天上的街市》《冰心诗四首》以及“诵读欣赏”各诗

第八单元：用语要精确：.《蔚蓝的王国》《宇宙里有些什么》《春》《事物的正确答案不止一个》《冰心诗四首》

第九单元：运用各种辞格：《为你打开一扇门》《繁星》《春》《夏》《济南的冬天》以及“文笔精华”各片段

第十单元：理解文言一词多义：《古代寓言二则》《〈梦溪笔谈〉二则》《三峡》《狼》

各单元头上两篇为教读篇目，供“举一”之用；后面的各篇为自读篇目（包括一些篇目的多次利用），供“反三”之用，即拓展延伸之用。如此，每个单元都可以通过“举一反三”的策略，重点解决某一个关于语言表达的问题。

（二）对编排成功单元文本资源的多重开发利用

不可否认，当今也有一些教材的编排较为得体。如苏教版高中选修《新闻阅读与写作》，全书主体部分按文体分为消息、通讯、报告文学、新闻评论四个单元，各单元教学目标清晰，收录文章都颇具典型性。就拿新闻评论单元来说，所收的四个文本为《气候变暖与诺亚方舟》《大医精诚》《少年应知愁滋味》《公民道德的滑坡》，从不同角度表现了新闻评论的政论性、时效性、现实针对性和其他特性。教学时可如下作四课时（实际上是四个层次）安排：

第一课时，教学目标为认识新闻评论的时效性和现实针对性，深刻领悟环境保护的重要意义。首先重点阅读《气候变暖与诺亚方舟》，体会其时间性和针对性的特点；接着要求学生拓展阅读《大医精诚》《少年应知愁滋味》和《公民道德的滑坡》，巩固对新闻评论时效性和针对性的了解。

第二课时，教学目标为认识新闻评论可以从不同的角度寻找素材进行评析，深刻领悟我国医护人员的献身精神。首先研读《大医精诚》，分析作者举了姜素椿、叶欣两个例子进行论证：一个医生一个护士；一男性一女性；一个九死一生，一个为人民牺牲了生命。代表了医务工作者在“非典”横行期间的献身精神，体现了作者鲜明的褒扬态度。接着，拓展阅读《公民道德的滑坡》，使学生明确新闻评论还可以针砭时弊。最后再拓展阅读 《气候变暖与诺亚方舟》和 《少年应知愁滋味》，巩固认识新闻评论可以从不同角度进行评析的特点。

第三课时，教学目标为认识新闻评论政论性的特点，深刻领悟年轻人了解民生疾苦的重要意义。首先重点研读《少年应知愁滋味》，分析叙述性文字以外的议论带有明显的政论色彩；接着引导学生拓展阅读本单元《气候变暖与诺亚方舟》《大医精诚》和《公民道德的滑坡》三篇课文，巩固体会新闻评论政论性的特点。

第四课时，教学目标为初步了解新闻评论中的递进式因果论证法，深刻领悟道德回归的重要意义。首先重点分析《公民道德的滑坡》的论证层次：第一层次论证了第一分论点——西点军校作弊事件仅仅是美国社会问题（传统的诚实和正直遭到扭曲）的冰山一角；第二层次论证了第二分论点——美国政府内部各种腐化问题很严重；第三层次论证了第三分论点——问题的根源是公众道德和精神的严重滑坡。在这三个层次中，第一、第二层次为递进关系，同为现象；而第三层次是对本质的分析，在第一、第二层次论证的基础上又递进了一层。接着，拓展延伸阅读《少年应知愁滋味》，重点阅读第②③④⑤⑥自然段：②③为第一层次，论证了“年轻人对农村了解太少”的第一分论点；④为第二层次，论证了“中国农村需要关注”的第二分论点；⑤⑥为第三层次，重在说理，论证了“青少年要懂得愁滋味”的第三分论点。第一、第二两个分论点相互并列互为补充，从理论上讲可以互换位置，并且共同成为第三分论点（也就是中心论点）“少年应识愁滋味”的“因”；也就是说，相对于第一第二两个并列的分论点而言，第三分论点递进了一层。

如此设计单元教学，四篇课文各作为重点文本阅读一次；《气》被拓展阅读两次，《大》被拓展阅读两次，《少》被拓展阅读三次，《公》被拓展阅读三次。在“一课一得”的前提下，单元中四个文本的多重资源得到了极大的开发利用，尤其是“剩余价值”发挥极佳。换一个角度说，这四个课时的设计，不就是四个小小单元的设计吗？

充分挖掘文本的潜在资源，从内部挖潜组织单元进行教学活动只是“初级阶段”的“举一反三”，要真正意义上巩固课堂上学到的知识和能力，全面提高语文素养，还得将视角拓展到课本之外，尤其是生活之中，展开由内到外的更高层次的“举一反三”。

注释：

①王家伦，赵黎丽：《呼唤单元教学的涅槃》，《中学语文》，2009年第11期。

②施平：《主题组元潜藏的危机》，《语文建设》，2009年第7-8期。

③赵黎丽：《初中语文教材编排体系刍议——以“苏教版”为例》，苏州大学2009届硕士学位论文。