论教学理念及其形成

刘庆昌

(山西大学教育科学学院,山西太原 030006)

论教学理念及其形成

刘庆昌

(山西大学教育科学学院,山西太原 030006)

教学理念也就是所谓的教学观,它表达人们的教学的理想,是人们对教学概念的价值化陈述。教学理念的形成,源于人们改造教学实践的愿望,是一个有序的过程:首先是对理想的教学结果进行设想,其次是对理想的教学过程的设想,最后是寻求对理想教学整体的思维概括和语言表达。

教学理念;教学过程;教学

教学理念和教学概念同属于教学观念。其中,教学概念是人对教学的如实的、本质的反映,教学理念是人对教学概念要素的价值化表达。譬如,教学的要素是“教”和“学”,在概念中,“教”和“学”是中性的,但如果人们给“教”和“学”赋予了价值性的内涵,那教学理念就出现了。教学理念,也就是教学观,它负载了人们一定的价值倾向和价值选择,其判断性的陈述,相当于“纲领性定义”。每一个教学理念的背后,都隐藏着一个“教学应当是什么”的价值性陈述。如果说教学概念是人对教学事实抽象反映的结果,那么,教学理念则是人对教学现实批判的结果,具有鲜明的理想色彩和实践品格。为此,要获得教学理念的完整意义,我们需要在教学理念与教学理想以及教学实践的联系中来理解之。

一 教学理念的意义

(一)教学理念表达教学的理想

教学理念,顾名思义,就是基于理性的教学观念。作为观念,教学理念属于意识的范畴;基于理性,教学理念,不是教学实践在人们头脑中的直接凝结,而是人们从教学理论中演绎出来的。由于出自教学理论又非教学理论自身,教学理念必然具有实践的倾向,反映着人们在教学领域的价值追求。康德说过:“一个理念无非是关于一种在经验中无法遇见的完美性的概念。”[1]这段话也启示我们,教学理念是人们为了某种教学的利益,在一定的教学理论认识基础上形成的关于理想教学的观念。

只要参与了教学,人们自然会在头脑中形成关于教学的印象,进而会形成朴素的教学概念。一般情况下,人们的教学印象和朴素的教学概念是很难脱离现实的,从而也就成为对教学现实不同程度的反映。像“教,上所施下所效也”,“师者,所以传道授业解惑者也”,“教学,就是教师教、学生学”等等说法,我们就可以视之为教学印象或教学概念,而不能视之为教学理念。原因很简单,即这些说法只是对现实中标准式教学的临摹,而没有表达任何超越现实的理想。

凡被称为教学理念的,虽不脱离现实,但一定是超越现实的教学观念。比如,在新课程改革中倡导的对话教学、研究性学习等教学理念,我们显然觉得是一种新的教学理念,但又可以从教育的历史中寻找到它们的踪迹。可以从历史中寻觅到踪迹,说明这些教学理念已经存在了,与实践是不脱离的;又觉得是一种新的教学理念,说明这些教学理念过去只是存在,却没有成为主流。而一个不是主流的教学理念被今人选择和倡导,自然是今人所追求的,也就是一种教学的理想了。

为什么一种教学理念已在历史之中,却被今人选择和倡导呢?简言之,就是为了某种教学的利益,应该说,这种利益是现实的主流教学实践系统整体上无法提供的。比如,对话教学,旨在培养具有对话理性的公民,现实的教学系统就难以胜任;研究性学习,旨在培养学生探索研究的意识、精神,现实的教学系统显然也力所难及。不仅如此,新的教学理念所追求的教学利益,客观上是现时代经济和社会发展所迫切需要的。从这里我们可以发现,一种教学理念的提出,并不是教育理论工作者的突发奇想,也不简单的是教育行政机构的长官意志,实际上是对现实教学系统的必要引导。教学理念所倾向的利益,说到底是全社会成员的利益,从而,真正的理论家和现代行政管理系统所倡导的教学理念,整体上应是进步的。这种进步,既表现在它所引领的教学行为在一个时期具有进步性,比如,更科学、更富有教育性等等,更表现在它所引领的教学行为的结果符合社会发展的潮流。

从形成的角度看,一般的观念可以来自传统的影响,也可以来自主体的实践,而理念除了可能受到这两方面的影响,还会基于一定的理论理性。尤其是一个新的理念的出现,主要是一定的理论认识和现实碰撞的产物。因此,新的教学理念虽然不可能与过去的教学思想传统和教学实践毫无联系,但它主要是一定的教学理论认识和现实社会相互作用的产物。说到了理念和观念,我们认为,理念属于观念,它是一种特殊的观念,其特殊性主要在于其坚实的理性基础。每个教师都会有自己的教学观念,他们的教学观念一般来自传统教学观念和包括他们自身在内的教学实践的影响。由这些影响带来的教学观念和教学理念在功能上并无任何的差异,但其理性程度就不可同日而语了。众所周知,教育界每倡导一个新的教学理念,必伴之以理论的论证,而一个普通教师的教学观念显然就没有这个论证的过程了。理论从实践中来,又要回到实践中去指导实践。同理,教学理论根源上来自教学实践,它也要回到教学实践中去,只是它不可能以原封不动的理论自身回去。教学理念是教学理论回到教学实践中去的一个重要环节。任何时候,都是出自教学理论的教学理念引导着教学实践前行。

(二)教学实践寓于教学的现实

人不仅思维、认识,还要实践。最初的思维、认识和实践是统一的,随着人类社会的发展,才逐渐形成了相对独立的思维、认识系统。也因此,从实践中来的理论,有时候无法回归到实践的家园。不知是教学理论的不切实际,还是教学实践的保守,教学理论常常会面临难以回到实践中去的尴尬。当这种情况发生的时候,教学理论和教学实践的关系是紧张和不健康的。理性地思考,这种局面实属正常,原因是理论和实践一方面是相互依存的,另一方面又是相互对立的,从而保持着历史性的张力。

理论要么是以客观的立场反映实践的现实,要么是对实践的现实采取批判的立场,进而表达超越现实的理想,它所遵循的是纯粹理性的法则。而实践就不同了。人之所以要实践、要行动,是因为人遇到了必须通过自身实践才能解决的矛盾和问题,是因为人已经认识到现实的客观事物和环境不能完全满足人的生存和发展需要,认识到自身具有通过行动解决遇到的矛盾和问题的能力。无疑,理论和实践内在的逻辑是有差异的。理论是理性的和理想的,实践是感性的和现实的。

与教学理念所表达的理性的教学相比较,教学实践首先是一种感性的存在。所谓感性,在这里主要是指教学实践具有一个完整的“目标 -手段 -效果”结构。每一次具体的教学行动,都是从具体的目标开始,并为了具体的目标。目标落实到教师那里,就是工作的任务,这工作任务绝不是抽象的“发展学生的智力”、“培养学生的探索意识”的说法,而是十分具体的。为了实现教学目标,完成教学工作任务,教师必须寻求并采取具体的教学工作手段,换言之,就是要做教学方法的文章。这里的教学方法自然也不是抽象的“启发式教学”、“研究性学习”、“对话教学”等等,而是与具体教学目标和内容以及具体的学生相联系的教学方法设计。教学活动结束后,会产生实际的效果,这里的效果,既可以是具体的“目标到达度”,也可以是具体的主体情感变化。认识到教学实践是一种感性的存在,我们就能够理解身处于感性的教学实践之中的教师们为什么会拒绝抽象的理论。

其次,教学实践又是一种现实的存在。这里所说的“现实”,不只是指教学实践感觉上的现实性,主要是指教学实践必然会遵循现实社会的价值观和行动逻辑。每一个教师都存在于悠久的教育传统中,都生活在现实的社会中,这就注定了他们通常情况下,很难仅仅接受教学原则的制约,教学的习惯、习俗,利益共同体的规则,学校外社会的行动逻辑,都会对他们的教学活动产生影响。由此我想到,与其说教师们对一种新的教学理念采取消极的态度,不如说是他们难以抵挡或甘愿屈服于教学的习惯、习俗和社会的压力。实际上,教师们就是教学传统的载体,传统从来就不在他们之外。一种新的教学理念的推行,表面上是让广大的教师接受,实质上是与教学的传统进行正面的碰撞。教学理念毕竟是理想的,而教学实践是现实的,理想和现实永远是一对矛盾。当然,理想和现实在历史的过程中总能统一在一起,统一的方式只能是蕴含着理想的教学理念,通过一定的渠道,走向教学实践。

总之,教学理念,从位置上看,是在教学概念和教学实践之间的。与教学概念相比,它表达了人的教学理想,而非教学的固有内涵;与教学现实相比,它是理性的、观念的,而非感性的、实在的。明白了这一道理,我们就没有理由去批评教学理念的主观性和非中立性,也没有理由去批评教学理念的“脱离实际”。堂堂正正地表达教学的理想,显示了教学论的人文性质,同时也表明为教学实践服务的教学论,必然是科学与人文的统一和融合;名正言顺地超越教学的现实,张扬了教学论的理论品格,同时也把教学理论指导教学实践的道理简明化了。所以,教学论对于教学理念的关注,属于义不容辞,进而站在实践的立场上,还应关心教学理念的形成问题。

二 教学理念的形成

理解了教学理念的意义,应该说对于教学理念的形成就基本理解了。简而言之,教学理念的形成,源于人们改造教学实践的愿望。人们之所以有改造教学实践的愿望,是因为已有的教学实践无法满足人们对于教学结果的需要。教学的结果有两种:一种是知识或技能被学习者掌握,另一种是借助于知识的掌握 (过程和结果),学习者获得了心性 (认知、人格)的发展。学习者对知识的掌握效果,以及学习者认知和人格的发展状况,依赖于教学过程的品质。所以,一旦学习者的素质有了问题,不能适应社会建设和发展的需要,人们几乎会不加思考地对教学(教育)的现实进行批判,并相应地表达自己头脑中应然的教学,教学理念也就萌芽了。若再做深入的分析,可以发现,教学理念形成也是一个有序的过程。我们先得对理想的教学结果进行设想,因为对于教学现实的不满,无论怎样表现,根本上是对教学结果的不满意,只是在寻找原因的时候,才把注意的焦点集中在教学过程上;继之而来的就是对理想的教学过程的设想,我们相信一定的结果总是一定过程的结果;最后是寻求对理想教学整体的思维概括和语言表达。

(一)对理想教学结果的设想

在设想之前,先看看实际。流动在教学过程中的,主要是广义的知识和人的态度、情感、价值观,再做深的挖掘,过程本身以及作为知识、情感等组织形式的方法,也在教学过程中流动。但是,有两个问题值得正视:一是人们对于流动在教学过程中的内容,并不是一步到位地完全意识到的;二是即使认识到了,人们对于流动在教学过程中的内容的品质,也不必然有自觉的选择和设想。这就导致了教师虽然十分关心教学的结果,但未必会对理想的教学结果进行设想。由此,我们也发现,对理想教学结果的设想,依次在两个层面进行。

1.对教学结果基本范畴的设想

这就是要说明通过教学让学生在哪些方面获得进步。这一层面的设想,是从考察流动在教学过程中的内容开始的。我们意识到,人们对于流动在教学过程中的内容,是逐渐完全认识的。就顺序来看,第一步自觉认识到的是知识。韩愈的“师者,所以传道、授业、解惑”,可以说是这种认识的典型表达。即使在今天,大多数教师的认识仍处于这一阶段。每当一节课结束的时候,教师会习惯性地问学生“老师讲的,大家都清楚了吗”,如果学生答之以“清楚了”,教师便会有一种淡淡的成就感,至于学生其他方面的收获和变化,大多数教师几乎是不当作分内之事的。正是针对这一状况,人们才提出,教师在教学过程中,不仅要传授知识,还要发展学生的智力、人格的观点,实质上是要把教学的价值更大化。

回忆我国 1980年代所倡导的教学理念,的确是在知识传授基础上,对知识传授和智力发展兼得这种理想教学结果的追求。进入新世纪以来,教育界所倡导的教学理念,又发生变化了。一方面,基于知识传授的发展性教学理念继续得到倡导和深化,另一方面,人们又开始希望教学过程能在学生的情感、态度、价值观的变化上有所作为。因而,生命的、主体性的、对话的等等教学理念,开始成为一种潮流。从这一简明的历史变化中,我们基本上知道了理想的教学结果是教了书,育了智,成了人。

我国从 2001年开始的新一轮基础教育课程改革的教学理念,就较为全面地反映了这一理想教学结果的设想。《基础教育课程改革纲要 (试行)》第7条指出:“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求,规定各门课程的性质、目标、内容框架,提出教学和评价建议。”现在所说的三维教学目标就是从这里来的。显而易见,知识与技能,是课程改革之前的教学实践中就已经固化的教学目标,而过程与方法、情感态度与价值观,就是一种新的拓展。这一拓展所反映的正是课程改革倡导者对于理想教学结果的设想。

2.对教学结果基本范畴具体方向和性质的设想

以课程改革中的三维教学目标为例,我们就需要对以下问题作出回答:要让学生掌握什么样的知识与技能?要让学生享受什么样的过程与方法?要让学生具有什么样的情感态度与价值观?不难看出,与第一层面的设想比较,这一层面的设想更具有实践的韵味。第一层面的设想主要是理论分析的结果,第二层面的设想主要是价值思考的结果。(1)知识与技能是巨量的,但能够走进教学过程的知识与技能只是一小部分。我们选择什么样的知识与技能,是受到一个时代中的知识价值观制约的。而一个时代的知识价值观则是由社会进步对知识的选择顺序决定的。(2)几千年来,人类摸索、积累、实践了各种各样的教学过程,创造了各种各样的教学方法,究竟把什么性质的教学过程提供给学生?究竟应采用什么性质的教学方法呢?这样的问题,就不仅是具体时代的某种价值观问题,还会牵涉到人们对教学自身的理解。自从教学成为教育的主要途径,人们就开始在教育的意义上思考教学问题了。(3)情感态度与价值观,基本上是一个社会化的问题。这一范畴中具体的教学目标,既会受到地域性文化传统的影响,也会受到意识形态的影响。

(二)对理想教学过程的设想

理想教学过程的设想,与理想教学结果的设想是联系在一起的。一切关于过程的设想,首先是对教学过程之于教学结果的适切性的追求,在此基础上,则是对教学过程效率的和美学的追求。也就是说,理想的教学过程设想,实际上可以依次指向三种目标,即适切的教学过程、高效的教学过程和艺术的教学过程。继续分析,适切,是最基本的要求,如不适切,就可能南辕北辙。较低水平的适切,一般并不难,只要我们期望的教学结果在我们的思维把握之内,依靠经验和日常思维就可以解决问题。但较高水平的适切,即高效的、艺术的适切,就需要专业知识和专业思维的支持了。或因此,人们对于教学过程的实践性的设想,总是表现为对于更高效率和更艺术的追求,倒是过程与结果的匹配,进入了人们认识的盲区。实际上,适切才是第一位的,高效和艺术只能紧随其后。

1.适切的教学过程

我们仍以三维教学目标为例。

知识与技能的目标,是要让学生掌握必要的知识与技能。那么,摆在我们面前的第一个事实,是知识与技能的不同。知识的获得主要通过认知性的记忆和理解过程,而技能的获得则主要通过动作性的记忆和训练。在这里,记忆和理解,之于知识的获得就是适切的,之于技能的获得就是不适切的;同理,记忆和训练,之于技能的获得就是适切的,之于知识的获得就是不适切的。

过程与方法的目标,是要让学生在获得知识与技能的同时,获得过程与方法的自觉体验。这里的过程,包括学生学习的过程、教师“教”的过程,以及教学交往的过程。应该说,这种种过程客观地发生着,在没有被师生自觉关注的时候,只是以一种背景的角色存在。虽然学生在其中不可避免地被熏陶,但因没有自觉地关注,这种种过程作为特殊的教育资源,会在很大程度上自然地流失。各种教、学、教学交往的方法,一方面是达成教学目标的手段,另一方面它们自身也是重要的教育资源。假如达成教学目标,各种方法自动退场,同样也是一种浪费。因而,这一维度教学目标的实现,适切的教学过程设想,就成为一个挑战性的问题。也许教师需要把“幕后”的设计和潜流于下的过程呈现和揭示出来,才是最佳的办法。

情感态度与价值观的目标,是要让学生在一定的教学过程中学习一定的内容,在收获知识与技能、过程与方法的同时,形成积极的情感态度与价值观。这就要求教学过程在性质上必须是积极的,而所谓积极的,意味着教学过程需要是教育性的、发展性的和解放性的。如果教学过程不具有积极的特性,那它对于学生积极的情感态度与价值观的形成,将毫无意义,甚至会空有害处,也就说明了它的不适切。

2.高效的教学过程

教学过程的适切,是最基本的要求,也就是做到了方向的正确,做到了过程与结果的粗糙匹配,要达到理想的境界,还需要精益求精。在通向理想的路途上,我们首先要做的就是让不背离和偏离结果的教学过程更加有效率。对教学效率的追求,古今皆然。《学记》中有讲,“善学者,师逸而功倍,又从而庸之;不善学者,师勤而功半,又从而怨之”,其中善学者的学习过程当然是理想的学习过程,也就是高效率的学习过程。我反其道而用之,想必“善教者,生逸而功倍,又从而庸之;不善教者,生勤而功半,又从而怨之”,也是成立的。有研究者认为,“教学过程是师生之间的一个行为博弈,博弈的结果可以是良性的也可以是非良性的,这取决于师生双方在教学过程中的角色和地位及教学模式所提供的效率。”[2]可见效率作为教学过程品质的重要性。

效率的本质是收益与资源消耗、产出和投入之比。在教学论领域,我以为把教学效率理论地理解为有效教学投入与实际教学投入之比最具有启发意义。正是在这样的理解中,有效教学的理念才能得到最恰当的理解。在我看来,教学中的“效”,存在着以下几种情形:有效和无效,良效和劣效,低效和高效。然而,并不存在无效的教学,所以,所谓有效,实际上是有良效和有高效。在这两者中间,良效是目的性的、结果性的,高效则是手段性的、过程性的。关于良效的所有设想,都必须转化到过程性的设想中才能真正实现。教学过程的高效率,主要来自于科学的教学过程。科学体现在人的行动领域,集中表现为准确和节约。准确,意味着行动的针对性和恰当性,意味着行动结果的有机性和简洁性。如此,准确了,也就节约了;节约了,也就高效了。

值得重视的是,教学这种活动与效率具有内在的联系。王策三认为:“人类创造出教学这种活动形式,就是为学生的学习提供各种优越条件,以便他们学习得更有效,方向正确,减少困难,保证质量,如其不然,教学和教师的领导就失去存在的意义和根据。”[3]其中,学习得更有效,方向正确,减少困难,保证质量,核心是学习的效率问题。而就教学过程是一种特殊的认识过程来说,最终还是体现为学习的效率问题。正如马克思所说,“再生产科学同最初生产科学所需的劳动时间是无法相比的,例如,学生在一小时内就能学会二项式定理。”[4]从中我意识到,设想一种高效的教学过程,实际上是对教学本质的理解和实现。

3.艺术的教学过程

艺术与审美是相互联系的,因而,艺术的教学过程,粗略地讲,是人们在教学过程中追求美的结果。这很显然是较之适切和高效更为高妙的境界,当然也是在适切和高效的基础上和前提下才有意义的追求。说其更为高妙,是因为艺术的教学过程所满足的是教师和学生更为高级的需求,所标志的是教学过程达到了自由、和谐之境,并具有教育的诗意。进而也可反映出教师不再只是传声筒、教书匠的角色,学生不再只是简单的知识容器,当然整个教学过程也就不再只是一个冰冷的“有教的学”。按照一般的心理顺序,当人们在科学和技术的意义上,解决了教学过程的适切和高效之后,对于美的追求近乎必然。

什么样的教学过程就是艺术的教学过程呢?这一问题难有统一的答案,有什么样的回答基本取决于回答者自己对于艺术的认识。换言之,这绝不是一个科学问题。我们过去已经把教学和艺术联系起来了,教学艺术已经成为教学论领域的重要话题,更成为教师们乐于接触的一个领域。但我们注意到,人们所谈论的教学艺术,基本上是教学的艺术,而非艺术的教学,与我们所说的艺术的教学过程虽然不是毫无联系,但又的确是相距甚远。教学的艺术,是属于教学的,是存在于教学过程中的,是为教学目标的实现服务的,具有手段性质;艺术的教学,则是教学自身,是相对于不艺术的教学而言的,表明教学具有艺术的特征,其境界超越了完成任务的工作层面。依此,艺术的教学过程,就是超越了工作意义、具有艺术特征的教学过程。

当然,艺术的特征是怎样的特征仍然是一个问题。好在我们在这里并无意做一般艺术哲学的探讨,加之艺术的教学过程正如前述不是一个科学问题,这就给我们留下了较为宽松的思考空间。事实上,艺术一词在教学领域的使用,多少是具有文学意义的,更多地表达了人们在这一领域的一种诗意和浪漫。果真把教学纳入音乐、美术、舞蹈的序列中,就很难不闹出笑话来。在我看来,视艺术为教学的一种性质,尤其是视艺术为教学的一种境界,可能更利于教学实践走向大气恢弘。艺术作为一种性质,即艺术性,它通常指代的是一事物、一活动所显示出来的美好程度。那么,艺术的教学过程,就是美好的教学过程。如果把艺术作为一种境界,即艺术境界,那么,艺术性的教学过程,实质上是教学过程在具有适切、高效特征的基础上,所达到的更高水平,即同时具有适切、高效和美好的特征。

单论艺术的教学过程,我以为,自由、和谐、诗意,是其基本的内涵。

首先,艺术的教学过程是自由的教学过程。这里所谓自由,是在哲学意义上使用的,指人对必然认识之后和摆脱了奴役之后的存在状态。这是一种主体的状态,也是一种主人的状态。恐怕也只有在人成为主体和主人的时候,他才会体验到心灵自由的感觉。应该说,人们对教学过程的适切和高效的追求,与对教学本质和规律的认识是相伴随的。教学论的探索,除了理论自身建设的意义,就是要把握教学活动的规律性,使教师在教学过程中,减少错误,提高效率。教师认识了教学规律,就等于谙熟了教学之道,假以教学实践的磨炼,他们便能够“随心所欲而不逾矩”,这难道不是地道的教学实践主体吗?每当看到充满困惑的教师,想着他们仍然不得不带着困惑走动在教学中,就会联想到他们在学生面前也许是十足的主人,但在教学面前却非完全的主体,因而,他们只能说是自主的,但不能说是自由的。然而重要的是,仅当教师在教学面前是主体、学生在教师面前是主人的时候,艺术的教学过程才能成为现实。

自由的教学过程中,没有任何意义上的奴役和被奴役。具体地说,认识了教学的必然,教师不受教学规律的奴役;学生在自由的教师引领下,也不受知识、考试的奴役。试想,心灵自由之后的师生,纯粹的思维和情感相互碰撞,灵动、机智、创造,均会成为不速之客,刻板、木讷、因循守旧便会不翼而飞。近年来,国内教育界极力呼唤教学的生命感,努力让教学焕发出生命的活力。我想,如果仅仅局限于一种充满人文情怀的呼唤,而淡化了对于教学规律的认识,忽略了教师的优先自由,良好的愿望是难以实现的。教师的心灵自由了,他们真切地体验到作为主体和主人的幸福,教学机智就会自然产生。从教师教育的角度看,理论可以传授,技能可以训练,但教学的机智只能来自教师在教学现场的即兴创生。

自由的教学过程中,和谐在自然地展开,而不需要刻意地追求。要知道刻意追求的教学和谐、师生和谐,即便饱含着真诚,也难免外在与程式化,这就使教学毫不费力地成为所谓的表演艺术。仔细推敲,为什么会有很多人认为教学是一种表演艺术,根底上是教师在教学中没有真正地自由,同时也显示出教学之间、师生之间,存有缝隙和距离。很简单,如果教师在表演,学生就是当然的观众,作为演员的教师也可能感觉良好,甚至自我陶醉,而学生则可能少有感觉,甚至会不知其味。和谐生于自然,现为自然,而人与人共同进行的活动之自然,只能来自于活动中的人之心灵的自由。教学若达到艺术的境界,其美应是浑然天成,绝无做作与牵强。

自由的教学过程中,一定会诗意盎然。如此,实在的教学,也会化为浪漫的教育。有学者认识到,诗意的消失,是教学实践的困窘。[5]我想,除了功利主义的教学思维之外,教师没有实现教学认识上的自由,也是教学实践诗意消失的重要原因。要知道,在应试教育的大背景下,也不乏既能让学生考试成功,又能让学生健康发展的优秀教师,其中的奥妙就在于这些优秀教师对于教学过程出色的把握能力。我曾思考过教育的诗意,认识到“教育的诗意,是教育中的人诗意栖居的产物,意味着教育活动的自然、优雅、浪漫,以及教育活动者充沛的、向善的生命力量。”[6]诗是艺术中的艺术,诗意盎然的教学过程,就是艺术的教学过程。欲达此境界,教师一要有诗心,二要有爱心,因为教学的诗意,根源于教师对教学诗化的理解。

诗心,就是真心,透着单纯、天真,根子上是一种对生活和世界的热爱,是生命真诚投入的精神状态,并由此生出最深刻的浪漫。广义的爱心,指向人世间、自然界一切生命和有意义的事物。爱,在情感上是一种依恋,在认知上是一种理解,在行动中是一种投入,在人际间是一种关怀。只要接受了理性的检验,爱就必然具有建设性。依恋、理解、投入、关怀,共通的是一主体对另一主体或客体的心理投入,由此带来的是一主体与另一主体或客体内在、深层的交流与广义互动,在其中,自然、优雅、浪漫,以及充沛、向善的生命力,会依次登场。教学,运行在教师与学生之间,具有主体间性,双方在情感上的相互依恋,认知上的相互理解,教、学中的精神投入,交往中的相互关怀,几乎就是至善至美的境界。

(三)对理想教学整体的表达

如果我们对理想的教学结果和理想的教学过程有了设想,并在两者之间建立了有机的联系,教学理念实际上就产生了。对于已经产生的教学理念,我们还需要为它寻求一种简洁的表达,目的是要标示一定的教学理念的核心,以利于个人自觉和他人认知。教学理念,作为“我”要追求的理想教学在“我”头脑中的反映,是具有隐蔽性的,只有简洁地表达出来,才能使“我”有意识上的自觉,也才能让他人轻易地理解。这样看来,对于理想教学整体的表达,固然只是一种形式,但其作用是不可忽略的。

说到表达,我们注意到,教学理念这个词虽然使用着,但在教育理论领域,不具有理论上的正式性。相对来说,在教育实践领域,教学理念一词倒是正式的,人们会在各种语境中使用教学理念一词。概括起来,应是两种情形:其一,教学理念一词直接与某一种教学理念的内涵相连接,如:有效教学理念、对话教学理念、发展性教学理念等等。其二,教学理念一词只是一个符号,指代某一“主词”所指代的行动、机构、人员的教学追求,如:新课改的教学理念、XX学校的教学理念、XX人的教学理念等等。不过,我们也发现,无论是在哪一种情形中,教学理念自身的内涵是不变的,即理想的教学结果和理想的教学过程的统一整体。当然,就具体的教学理念来说,有的突出了理想教学结果的特征,有的突出了理想教学过程的特征,也有少数能够体现结果与过程的相统一。像发展性教学理念,就是强调结果特征的;对话教学理念就是强调过程特征的;有效教学理念则具有统摄教学结果和过程的特点。这种情况在XX行动、机构、人员的教学理念表达中也同样存在,反映出人们对于教学理念虽然有一定的认识,但远未达到理论上的高度准确。

词的使用首先是一种语言社会学现象,所以,我们并不企图说服人们按照教学理念的某种规定性定义去使用教学理念一词,但在教学理论上主张教学理念是理想教学结果与过程的统一体,是很有必要的。其主要的意义在于:(1)能够在实践中最大限度地保证教学成为教育自身,而不只是教学的手段,从而避免教学之教育价值的损失。(2)能够促进教师形成自觉的教学思维意识。

笔者曾在中小学校管理实践中,提出“以我爱智,育人爱智”的教育(教学)理念。若加以分析,理想的教学结果,就是让学生具有爱和智以及爱智统一的品质,而理想的教学过程,则是教师用自己的爱和智以及爱智统一的品质影响学生。理念中讲“育”人爱智,而非“教”人爱智,则在主张教学的教育性质,引导教师基于教,超越教,把教学和教育统一起来。从表达上看,“以我爱智,育人爱智”,简洁而完整,既反映了教学的追求,又便于人们记忆和把握,而且还会有利于人们进一步的操作转换。

[1]康 德.论教育学[M].赵 鹏,何兆武,译.上海:上海世纪出版集团,2005:6.

[2]孟祥林.不同教学模式下师生角色、教学效率对比及改革思路[J].湖南师范大学教育科学学报,2004(1):38-42.

[3]王策三.教学论稿 [M].北京:人民教育出版社,1985: 125.

[4]马克思恩格斯选集[M].北京:人民出版社,1972:377.

[5]李如密.教学美的价值及其创造[M].广州:广东高等教育出版社,2007:6.

[6]刘庆昌.论教育的诗意与深刻[J].当代教育科学,2008 (23):3-7.

On the Teaching Belief and Its Formation

L I U Qing-chang
(School of Educational Science,Shanxi University,Taiyuan030006,China)

Teaching belief is also called teaching view,which expresses the people’s ideal in teaching,and it is a valuation statement of teaching concept.The for mation of teaching belief stems from the wish to refor m teaching practice,and it is a ordered process.The first is to imagine the ideal result of teaching.The second is to conceive the ideal process of teaching.The last is to seek for the best thought summary and words expression of the whole ideal teaching.

teaching belief;process of teaching;teaching

book=91,ebook=147

G421

A

1000-5935(2010)06-0091-07

(责任编辑 郭庆华)

2010-06-20

刘庆昌(1965-),男,山西河津人,教育学博士,山西大学教育科学学院院长、教授,主要从事教育哲学和教学理论研究。