谈认知视角下的教师角色

(长沙学院 外语系，长沙 410003)

近二十余年来教师专业发展领域有关教师学习的研究受到不少学者关注，研究视角从实证主义逐渐转变到建构主义和解释主义，研究者认识到教师专业发展应植根于教学实践，有必要在实践中学习和向实践学习。[1]国外有学者探讨了教师学习过程中的身份构建和角色扮演。[2～3]国内对教师在教学过程中通过学习实现专长发展的意义和方式等也有理论探讨[4～5]和实证研究[6]。同时，隐喻认知功能研究的发展使国外众多学者将隐喻作为叙事和反思工具应用于包括教师知识、经验等有关教师角色研究，他们通过研究发现隐喻大量出现在教师话语中，浓缩了教师认知和情感[7～10]，因而，进行隐喻研究有助于促进教师认知研究和教师发展。国外研究表明，隐喻研究已在教育及应用语言学研究领域为人们所接受。上述国内外研究不仅具有重大理论价值，而且具有同等重要的应用价值，有必要借鉴认知论、建构论等进行深入探讨。本文主要采用隐喻分析方法，探讨认知视角下教师在被问及教学和学习过程中教师角色时使用的概念隐喻及其所揭示的教师理念。

一、教师角色的调查

1.研究对象和研究方法

参照Ellis & Barkhuizen[11]提供的模式，通过定性和定量分析相结合的方法，采用半定式问卷调查(笔者要求40分钟内完成并收集到的有效语料)14篇和2008年10月至11月期间所写的21篇叙事日志及隐喻分析作为研究工具，调查教学和学习过程中有关教师角色的理念。调查对象为湖南一所刚升本几年的普通本科学院外语系教师和公共英语教学部文理科专业的15名英语教师，他们是具有各种学历背景和职称层次的中国籍老中青教师和两名外教。为了提高数据分析的信度和效度，沿用经Ellis & Barkhuizen 修订后的步骤：辨认出属于语言隐喻的短语并用下划线标记，辨别出每个隐喻短语的本体和喻体，列出每个语言隐喻标记词或短语并进行分析和归类，遴选出相关概念隐喻，请求有关专家帮助确认。最后，计算出每一类观点持有者在全体调查对象中所占比例，对分析结果进行讨论，参照Cortazzi& Jin[7]的提议，某一观点持有者比例在20%以下，则不纳入讨论范畴。

2.调查结果

通过所获35篇有效语料对教学和学习过程中教师角色的隐喻进行数据分析、遴选和统计，得到如下结果：①教师是知识的传授者(83.9%)/园丁/人梯/(66.4%)；②教师是合作者(46.3%)/挑战者/改革者(39.5%)；③教师是学习者(34.8 %)。

二、讨论

从调查结果看：①是传统的教师角色隐喻，绝大多数调查对象仍然持有教师在教学中处于主导地位这一传统理念；②是教学过程中教师角色隐喻；③则是在学习过程中的教师角色隐喻。本文对②和③进行论述，因为在强调师生平等、民主等现代教育理念的今天，教师应与时俱进，在教学过程中，始终坚持以“学生为中心”的理念，不断学习，汲取知识和来自学生的营养反哺。

1.教师是合作者/改革者/挑战者

这类隐喻反映出少数调查对象以学生为中心的理念，即增加以学生为中心的课堂教学活动，教师通常起引导者和合作者的作用，监控和指导课堂教学进程,教师被视为语言学习的资源；同时，并不完全放弃教师在课堂的主讲地位，而是教师利用课堂教学引导学生，逐步扩大学生参与量。他们认为教师和学生在课堂上的活动位置需发生根本性变化，学生的活动更积极、更主动，教师接受学生的各种信息，加工提炼，高效向学生反馈，既能帮助学生提高输出，又能极大地提高学生的学习兴趣。此外，在这些教师看来，教师有必要提供学生参与运用语言的机会，并不断鼓励学生参与师生之间以及学生之间的课堂交互活动，教学过程被构建为指导学生实现英语学习目标以及为学生提供操练机会和反馈的过程，在这一过程中，教师起着引导和组织的作用。他们还认为学生参与语言实践不只是接受语言输入，而是通过语言输入来运用语言，教学的重点应放在语言操练和课堂交互上。他们认为英语教学应以学生为中心，学生在一定程度上依靠教师指导，但教师并非独裁的权威，学生也非被动的知识接受者，这对传统意义的英语教学来说应该是质的飞跃，也符合建构主义理论有关原理。

建构主义强调语言教学需以学生为中心，认为语言学习是学生对目标语建构理解能力形成的过程，学生是认知的主体，是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，教师的教学任务就是帮助学生提高其认知能力。这样，学生势必更具有学习兴趣和动机，能够鼓励学生进行批判性思维，在语言学习过程中，学生根据各自的需要、兴趣和爱好，利用原有的认知结构，即知识和经验，对外部信息进行主动选择、加工和处理，知识成为学生通过学习构建起来的统一体。建构主义还强调学生在教师和同学的参与和帮助下学习，了解其单独无法领会和掌握的知识，这种教师与学生之间的交流合作可以极大地促进学生对所学知识的意义建构。此外，建构在建构主义基础之上的应用语言学理论认为语言学习是一种互动过程，学生是基本的社会结构，语言学习过程实际上是协作习得(或共同创造)社会组织的语言和行为的过程。互动一方面指学生之间或师生之间对知识累积过程中具体问题的协作探讨，另一方面指师生之间尤其是学生在这一过程中对发现的问题进行及时反馈，以求能有效地对教学方法等进行修改和完善。

2.教师是学习者

为数不多的调查对象使用了这一隐喻，它提示有少部分认为教师应当是学习者，有的认为需“向学生学习”，有的提示“因学生而学习”，还有的“为学生而学习”。作为学习者的教师，其学习效果涉及微观、中观和宏观[6]。认知建构主义和体验学习理论指出，人类有信息加工、知识建构和智慧生成“三重”智能，它们在不同层面重叠，相互作用，相互影响。其中，智慧作为这三种智能的最高表现，是对知识最有效而又最恰到好处的运用[12]。智慧生成指的是在应用知识解决问题(即信息接收和处理)过程中智慧的产生和发展。[6]

从微观学习效果来看，向学生学习、因学生而学习和为学生而学习等学习活动有助于促进教师在智能方面的发展，调查对象的叙事日志表明，他们认为因学生而学和为学生而学的活动涉及学科知识、其他学科课程知识(如网络、旅游、贸易、商务、统计等知识)、专业教学法知识和英语专业学科知识(如语言学、应用语言学和文学)等，向学生学习的活动包括其他课程知识、学科知识和学科教学法知识等。这三种学习活动交叉出现，学科知识、学科教学法知识和其他课程知识等在教学环境中被协商和建构，促进师生之间知识拓展和重构[6]。其中，有教师在为学生而学的活动中体验到了英语学科教学能力和水平及智慧方面的提升，这表明智慧的生成将教师个人的知识转变成了个人认知能力，并在教学实践中发挥其积极作用。[6]

在中观学习效果层面，通过隐喻分析发现，学习可使教师增强在教学环境中自己作为自主学习者的身份意识，有调查对象深刻意识到到学生有时也是自己的老师。这样，他们主动做“学生的学生”的角色意识日益增强，这有利于营造师生之间和谐、民主、轻松和平等的学习氛围，这对于提高外语课堂教学效果和学生外语习得效率尤为重要。同时，这种教师个人参与、自发的学习具有渗透性，可使学习者行为、态度甚至个性都产生变化。[6]教师通过要求学生演讲及制作ppt，完善了自己的教学设计，学生的表现使他们感觉有了新的收获，表明教师通过为学生而学转变了其知识观和教学观，在教学实践中，更新了对小组讨论、关于以语言形式为中心的意义协商和基于任务的教学等理念，感到他们自己和学生一样是平等的学习参与者。由此可见，为学生学习、向学生学习和因学生学习可使教师获得多重身份和多重角色的构建和体验。[6]

社会建构主义和社会文化观认为，教师学习的宏观学习效果提示真正的学习活动有三重内涵：个人认知的改变、合作建构知识的产生和共同体支持的文化共享和身份的产生。[13]从有些教师的叙事日志可以看出，教学实践中，有时教师由于对学生表现不满，因期望改进教学效果而产生自我反思，这种反思或学习不仅有助于促进班级学习文化的建设，而且有利于社会文化圈的重构。在使用“教师是学习者”这一隐喻的教师当中有51.6%提及通过学生的帮助体验到了网络的力量，从时间和空间上拓展了个人—行为—环境的三体交互作用，这反过来又使他们增强了作为社会成员的角色领悟，这种领悟继而影响其学习和生活，作用于他们所在的宏观大环境。在这样的教学环境中，教师和学生通过“实践—认识—再实践—再认识”过程的相互影响和作用，在知识建构、智慧增长、情感愉悦和文化重构等诸方面共同实现螺旋式提升。[6]同时，教师学习的不同类型具有不同特性，包含不同知识类型、知识性质(如显性和隐性知识、非线性和多维度等)和学习方式，如与学生网上交流/批改作文、听学术报告、参加学术会议等，都可直接或间接促进教师专业发展，有利于营造良好的教学和科研氛围。同时，教学环境下的教师学习涉及宏观环境、微观环境和中观环境等多层环境。其中，宏观环境是指特定文化、亚文化和更为广泛的社会环境；微观环境所指的是个体亲身经历的活动、角色、人际交往，如学校、家庭、同学/同事及工作或学习场所与个体的相互关系；中观环境是个体所在的两个或多个环境(如学校—社区)的作用和关联。这三类环境相互关联和相互作用的同时，处于其中的个体即教师和学生的思维和学习活动及其特点和效果等也相互关联、相互作用和相互影响。[6]总之，在这样的多层环境中，教师和学生之间不再是单方面的知识传授，而是师生双向交流、相互学习、相互影响，共同营造民主和平等的微观教学氛围。

三、启示

通过隐喻研究得到的主要概念隐喻中，多数反映教师传统的教学信念体系，但仍有少数反映出教学过程中“以学生为中心”和学习过程中“教师是学习者”的理念。教学实践中，教师应是学生对知识的建构过程的合作者和引导者。文章从认知论和建构论对“教师是学习者”进行了讨论，指出“为学生而学”、“因学生而学”和“向学生学习”是教师学习的重要途径，教师学习的意义在于它有利于教师知识的建构，可促进教师专业发展，促进教学能力和智慧的某种“质的飞跃”以及促进班级文化建设和社会文化圈的重构等。本文的启示是，首先，由于隐喻研究有助于促进教师对教学理念和教学实践进行反思，因而，教师可通过问卷调查、收集日志和与学生访谈等进行隐喻研究，及时反思。其次，教师应与时俱进，树立开明的学习和师生关系理念，充分认识到学习的性质决定了所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，教师应积极更新理念，和学生进行平等的沟通和交流，谦逊开放地吸收学生的营养反哺[6]，实现师生在知识、情智等方面的螺旋式提升。当然，这势必对教师的素质提出更大挑战，要求教师具备丰富的专业知识面的同时，还需在“实践—认知—再实践—再认知”的循环中不断提升自己。诚然，教学和学习过程都是目标、限制、冲突、协商等多种因素之间相互作用、相互制约的过程，教师应该不断对教学和学习理念进行反思，以和学生一样平等参与者的身份营造师生之间的和谐微观教学环境。

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