深化教学方法手段改革的若干思考

姚淑玲

深化教学方法手段改革的若干思考

姚淑玲

教学改革;方法手段;误区剖析

教学方法与手段是实现课堂教学目标、提高院校教学质量的重要因素,加强教学方法手段改革是院校教学的永恒课题。近几年来,各院校均把教学方法手段改革摆至重要位置,获得许多研究成果。但普遍存在理论研究多、实践应用少,重形式、轻内涵,矫枉过正、甚至陷入“误区”等不足;致使教学方法手段改革事倍功半,效果不够明显。笔者静思当前一些医学生教学方法手段改革情况,深感有必要认真讨论一些做法,澄清某些模糊认识,尽快走出以下“四大误区”,以实现教学方法手段的新跨越。

1 “课堂提问”≠“启发式教学”

课堂提问,是院校教师在课堂教学过程中,根据教学目的、学情等设置问题进行教学问答的一种常用教学方法,是师生教学双边活动的重要形式,它适用于教学的各个环节。课堂提问具有促进学习新知、有利复习巩固、引发学生思考、培养心理素质、提高语言表达能力等功能。而启发式教学是一种以学生为主体,通过教师的“启发”去促进学生“思考”的教学方式方法,是受教育者在教育者的启发诱导下,主动获取知识、发展智能、陶冶个性、形成健全人格的过程。开展启发式教学关键在于引导学生思维,使其“举一反三”、“学一知十”。我国最早系统总结教学理论的著作《学记》中指出:优秀的教师教学总是注重启发诱导学生,引导学生而不牵着他们学习,鼓励学生而不强迫他们学习,启发学生的思路而不代替他们作出结论。所以,“课堂提问”与“启发式教学”两者之间既有一定联系又有明显区别。其一,高质量的提问能起到引导学生思考的作用。如教师在教学中根据授课需要,精心设计一些旁敲侧击、迂回式、类比式的提问,确能引导学生钻研课文、积极思考,推动课堂教学前进,从此方面讲,它具有启发性功能。其二,有些仅需记背就能回答的浅显直白和答案唯一的提问,诸如老年性白内障分期,房角结构。这是什么?那是什么……等,则几乎起不到启发思维的作用,故它不属于启发式教学范畴。其三,一些低效甚至无效的提问,如事先未经设计的提问,目的不明确的提问,随意肤浅的提问、单调乏味的提问、漫无边际的提问,以及不考虑教学需要的频繁提问等,不仅于启发学生思维和培养能力无益,反而会消耗大量时间,降低课堂效率。其四,有些教师虽然也将提问作为授课的切入点,但整个教学过程完全依自己设计的问题一个个导入,提问后仅给学生 2～3秒思考的时间,教学行为仍然“虚”学“实”教,提问实属“作秀”,这也难以调动学生思维的积极性,不利于培养学生的创新能力和良好的个性品质。所以说,提问仅仅是启发式教学的方法之一,不能将课堂提问与启发式教学划等号;不能以课堂授课中是否提问和提问次数的多少来评价课堂启发式教学,而要看具体提问的内容与方法才能确定。

针对启发式教学,笔者强调三点:一是启发式教学不仅是一种教学方法,更是教学方法的指导思想,或者说是一种教学观念。凡在传授知识的过程中,注意激发学生兴趣,调动学生学习主动性,引导和促进学生独立思考,注重培养学生分析解决问题的能力,以及促使学生主动发展、健康发展的方式方法,都可称为启发式教学。其基本精神是充分激发学生学习的内在动机,调动学生学习积极性,促进学生积极思维,主动获取知识。二是启发式教学形式多样。教学实践中,除运用悬念式、研讨式等显性教学方法能收到很好的启发效果外,教学过程中很多隐性方式也蕴含着启发功能。如教员的一个眼神、一个手式、某种暗示,都可以诱发学生的思路和联想。所以,我们在教学实践中要牢固树立启发式教学观念,注意将其随时融会于各项教学活动之中。三是教学“启”与“发”的关系是互为因果的辩证关系。“启”是“发”的前提和条件,“发”是“启”的发展和结果。要使学生“启”而即“发”,则需教师“启 ”而得“法 ”,善“启 ”才能奋“发 ”。

2 “授课举例”≠“案例教学”

举例,是运用典型事例说明事物特征的一种方法,是实施课堂教学常用的有效手段。教师在授课中,为了进一步说明事物的情形,往往通过列举既通俗易懂又生动形象的例子来说明事物或论证自己所阐述的观点,起到触类旁通、深化理解、加强记忆等多重功能。而案例教学是通过案例所呈现的具体典型事例及情境,引导学生对潜隐于其中的特定疑难问题进行分析、探讨和研究,从而激发学员的创新意识,训练学生的创新思维,培养和提高学生发现、分析和解决实际问题能力的一种教学形式。

案例教学具有主体性、实践性和互动性三个基本特点:它由“以教为主”向“以学为主”转变,学生的主体性更加突出;注重在仿真的情境中解决实际问题,教学实践性得到增强;强调师生之间、学生之间的有效沟通,教学互动性好。通过学生对多侧面的复杂情况分析、研究、处置,达到提高综合素质和能力的目的。案例教学充分体现了现代教育思想的价值观念,有利于教学观念、目标、内容、方法、评价等方面一系列变革和新型教学关系的形成。

由此可见,“授课举例”与“案例教学”区别明显,不可相提并论。其一,虽然两者都用“实例”来辅助教学,但其实例的内涵与要求区别很大。前者就事论事,事例性质单一,简易明暸:如列举某一个病例;后者大多采用综合性典型事例,情况错综复杂,不仅事例要完整,而且要明确事情的来龙去脉和相关条件。其二,两者的教学目的不同。前者是通过列举相关事例,将一些复杂的事物或事理说得更具体明白,以方便学生更好地理解所学内容;后者主要是通过对典型案例进行剖析,培养和提高学生发现、分析和解决实际问题的能力。其三,两者的教学组织过程不同。前者仅需教师结合授课内容,直接引用事先准备好的相关实例进行对比讲解即可,无须展开讨论;而实施案例教学一般要经过布置作业、个人熟悉案例、小组研究、课堂讨论、总结归纳等五个步骤,一次案例教学要延续几天。

需要强调的是:实施案例教学的案例,一要紧贴培训学生工作实际取材。应大量采集真实事例充实案例素材,尤其要以现实较突出的热点问题作为研究对象,以事实和真实数据为依据,并根据教学需要适时动态更新,使院校教学内容与学生工作实际紧密结合起来,有效提高学生岗位任职能力。二要将采集的真实事例加以典型化处理,形成可供学生思考、分析、研讨、判断的案例,以便学生独立思考、分析讨论,达到开发学生智能的教学目的。

3 “教学手段越丰富”≠“教学效果越好”

教学手段,是指直接介入教学活动,以一定形式和方法传输、处理教学信息的各种物质载体,它是教学活动不可缺少的重要组成部分。随着科学技术的快速发展,集声、光、电和自动化技术于一体的现代教育技术手段在院校课堂教学中得到广泛应用,它改变了传统教学中教与学的方式,对创设教学情景、优化教学环境、增强教学效果、提高教学质量起到非常重要的作用。但目前在广泛应用现代教育技术手段的过程中,有些过度使用的现象却不得不引起我们关注,否则将事与愿违,反而会降低教学效果。

3.1 无电教手段不成课 部分教师觉得,当今授课电教手段必不可少,每堂课必用多媒体,似乎无电教手段辅助无法上课。他们只看到教学媒体的优长,忽视了教学中学生的主体地位、教师的主导作用和师生的情感交流。须懂得,教学媒体毕竟只是一种配合讲授的辅助教学手段,其使用需要从教学实际出发,认真分析教学内容,灵活加以运用;要始终坚持形式为内容服务,切忌教学手段“一刀切”。因为教学情况千差万别,并非所有的教学内容都有必要用多媒体辅助授课,盲目赶时髦,一哄而上,将适得其反。在现代教育技术条件下,教师应取的态度是,努力在教学内容与形式、人与机的结合和巧用、科学使用上下功夫、做文章,把着眼点放在结合多媒体手段提高自身授课能力上。

3.2 动辄“全程多媒体” 教师进行课堂授课时,不仅在传授知识,同时也在与学生进行心灵上的交流,其教学严谨态度、责任意识等均会潜移默化地在学生身上产生作用,甚至影响学生的整个人生。在传统的教学过程中,教师可以在讲台周围,甚至整个教室来回走动,边讲解边打手势做动作,通过体态、语言、眼神等传播知识信息、思想信息和人格信息,与学生交流情感。而教学使用“全程多媒体”后,上课变成看电影,教师成了解说员。课堂上教师的注意力基本放在多媒体的表现形式上,专注于计算机操作,身不离讲台,顾不上去观察学生听课的表情,体察学生反馈的信息;即使是察觉到学生迷惑不解的信息,由于课前制作的多媒体课件程序已固定和模式化,也无时间调整方法进行弥补,只能被动的由课件牵着鼻子走,“人灌”变成“电灌”,非常不利学生主动学习、积极思考。更有一些多媒体课件粗制滥作,仅仅把教材、教案、图片等简单地“搬”到计算机上,使多媒体课件象一块块美观但内容贫乏的黑板报,以往抑扬顿挫、缓急交替的讲授变成了无休止的翻页,教员的任务仅仅是“照件宣科”,这样的“全程多媒体”意义更小。殊不知,教师特定的教学语言、教态、板书和应变能力是最大的财富,只有把传统教学手段、教师个人特色和现代教学手段有机地结合起来,才能真正发挥现代教学手段的课堂教学效果。并且,对多媒体技术的过分依赖,会使现代教育技术手段成为教师、尤其是年轻教师甩不掉的拐杖,影响自身业务素质的全面发展。

3.3 课件制作追求“花哨” 计算机多媒体技术在显示出强大的内容表现能力的同时,常常也暴露出它形式大于内容、喧宾夺主的弊端。当前有些教师在设计和制作多媒体课件时过多追求表现形式,偏重画面美观,重形式,轻内涵,舍本逐末,未将着力点焦聚于提高教学质量这一目标上。如一个劲地增加文字、表格、实例等内容,交替不停地切换图片和画面;煞费苦心地在课件背景上泼墨渲染、大做文章,把教学课件弄得很花哨,给人眼花缭乱之感。课件所承载的这些图片、动画和录像背景过多地吸引了学生的注意力,使得一些重要概念和理论原理本身反而被忽视,结果适得其反。

所以,现代教育技术手段的使用要适时、适度、适量、求精,并非教学手段越丰富教学效果越好。若使用不当或使用过滥,则会给教学带来负面影响,难以达到我们所预期的教学效果。教学过程中,教师应根据学生、学科特点和授课内容需要,合理运用现代教育技术手段,注意克服信息量过大、感观刺激过强、程式化过重、教学手段过于统一等薄弱环节,切忌将教学手段当作师生表演的道具。在大力推进信息化教学的今天,我们不能简单地以运用现代教育技术的形式、数量多寡及使用频率等外在方式来衡量教学活动的现代化水平,而应看所运用的教学手段是否在教学中真正发挥了作用,因为物质层面的现代化并不代表真正意义上的教学现代化。

4 “传统教学方法”≠“陈旧落后东西”

近几年,有一种现象应引起大家注意,即在探讨教学方法改革时如何看待“传统教学方法”的问题。信手翻开案头的杂志或资料,凡论述教学方法改革的文章中,常常有一个使用频率很高的词组——“传统教学方法”不以你的意志为转移、毫无顾忌地蹦入眼帘。在这些论文 (资料)中,均是以贬低的口吻谈论“传统教学方法”,将其作为现代教育方法的对立面而肆加贬低。若你去课堂听课,凡遇到质量不高、满意度差的课,也往往习惯归咎于“传统教学方法”之错,“传统教学方法”成了地道的贬义词,人们大有将“传统教学方法”统统摒弃之势。这种片面的、带着有色眼镜看待“传统教学方法”的现象不得不引起我们教育工作者的深思。笔者深为“传统教学方法”鸣不平,提议大家辩证看待“传统教学方法”,慎贬“传统教学方法”,慎言“改革传统教学方法”。因为,“传统教学方法”不等于“陈旧落后东西”。

首先,教学方法先进与否不取决于它的时态。任何事物的发展都是在继承历史文明基础上的创新。同大多数事物的发展规律一样,教育方法的发展也是一个渐进的历史发展过程,今天的教育方法也是建立在传统基础之上,没有历史,就不会有今天。我们决不能用时态来割裂教育方法的发展历史,一味淘汰过去,等于否定了现代。实际上,我们传统的教学方法有些就很现代。上朔到孔子,他那种谈话交流式的教学方法,以致后来的官学、书院、私塾等施行的交流、游历、涵咏、诵读等教学方法,不都是我们现今大力提倡的教法吗?就连过去教学的座位安排,也比现代开放,多数都是呈马蹄型或松散、不规则型。而现代一些方法欠当的课,特别是重形式轻效果的时尚病,都是我们自身研究不到位所创造发明的。如课堂提问,提问成绩好的机率多,提问成绩差的机率少;较复杂的问题往往提问成绩好的,而较简单、直白的问题往往提问成绩差的;以提问作秀,将课堂当作教师表演舞台等。鉴古知今,如果我们仅仅从时态上来划分教学方法优劣,那么我们的观念肯定是有偏颇。一分为二看问题,传统教学方法中有精华,如我们前面提到的那些古代的教学方法,其理念就很具现代性;现代教学方法也非尽善尽美,如几百人集中上大课、作秀式提问、整齐划一的坐姿等都值得进一步商榷。我们应取的态度倒是要好好向古人学习,继承和发展优秀的传统教学方法,摒弃现代教学中的一些不良教法。

其次,教学方法是否现代主要取决于它的内涵。教育是人类社会得以延续的根本保障,教育教学方法要紧跟时代步伐,适应发展需要,依时而变,因地制宜。尤其需要不断地丰富教学方法的内涵和表现形式,这种丰富是思想、思维和理念不断发展的结果;方法只是内涵的外在形式,绝不是孤立的真空地带。所以教学方法的把握,主要应从内涵上来辨识,而不应纯粹从形式的角度来评价。我们在教学中会常发现这样一些为形式而形式的情况,如没有探究价值的问题,教师让学生进行探究;无需小组讨论的问题,学生在教师的要求下进行讨论;真正需要自主探究的问题,教师却让学生进行集体讨论;不问教学需要与否,不考虑实际效果,仅仅为了摆花架子,使一些原本准备着力进行教学方式方法改革的地方,却成为形式主义的滋生地,这是一个足以引起大家注意的形式化倾向。

第三,教学方法的先进主要体现于其理念先进。传统的教学方法没有弄清,就不可能知道现代的教学方法是什么。教学方法的先进,首先应体现在思想的先进和理念的先进上,而不是因为它的形式,更不是因为它的时态。如果一个教师心中时刻装有学生,以学生为本,事事想着学生的发展,就能在教学中不断研究探索和运用新型的教学方法;尚若你的理念仍是以教为主,把学生当成知识的容器,即使运用了现代的方法手段,也只不过是形式主义的东西。不切合实际需要的形式,越是轰轰烈烈,就越不扎实,越没有效果。应持的正确态度是,必须把方法作为一种理念的载体来实践,方法手段为效果服务。只要我们确立了先进的思想和理念,就会发现方法有多么的丰富多彩,形式有多么的多种多样。

总之,改革教学方法不应摒弃过去的优势,而是一个在继承中发展、在发展中完善的过程;没有过时的方法,只有过时的思想;传统的方法有很多现代的理念,并非“传统教学方法”全都陈旧落后,不能一提现代,过去的就统统否定;这才是我们应取的正确态度。

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1008-7044(2010)05-0466-03

2010-07-09)

蚌埠医学院第二附属医院眼科,233040

姚淑玲 (1956-),女,安徽蚌埠市人,主任医师,大学。