教学与研究的交融、漂移与整合——大学研究性学习的文化进化论

严启英，黄甫全

(1.广西贺州学院教育科学系，广西 贺州 542800;2.华南师范大学 现代教育研究与开发中心，广东 广州 510631)

从文化形态学看，大学研究性学习并不像流行观念所狭隘理解的那样仅仅是一种具体而模式化了的教学方式或学习方式。恰恰相反，它还表征了大学教育中学习、教学与研究三种基本活动的特殊关系形态。大学研究性学习实质上就是一类以学习为价值取向、以研究为基本途径的有效教学方式。这样，大学研究性学习就成为了大学教育的一种特殊发展范式的表征，内蕴着的是“学习需要价值定向”，变化更新着的则是“教学与研究的关系”;而大学研究性学习的发展，根本上就是大学教学与研究关系形态的演进。历史考察表明，大学研究性学习在悠久的发展历程中，形成了教学与研究关系形态从交融到漂移再到整合的演进轨迹，生成了“质量型”“效益型”与“整合型”三种相继而共存的基本类型。

一、教学与研究的交融

研究性学习，实际上有着深厚的思想渊源。中外教育史上，很多教育家都阐发过类似于研究性学习的教育教学方式。最早论及者，东方可能是中国的孔子(公元前551－前479年)，西方则可能是古希腊的苏格拉底(Socrates，公元前469－前399)。孔子的“启发式”和苏格拉底的“产婆术”都富含研究性学习的浓厚色彩。现代大学产生之初，研究性学习就成为基本的教学方式。无论是我国古代书院的“讲会式的讲学”还是中世纪欧洲大学的辩论与评注，都孕育出了较为丰富的研究性学习的思想与实践经验。

(一)教学－研究交融型习明纳的创用

在长期孕育的基础上，近代习明纳的创用，实现了大学教学与研究的交融。辩论式教学经过长期发展与演变，于18世纪中期的欧洲大学嬗变出一种新的教学与研究方法——习明纳。习明纳是英文Seminar的音译，原意为“苗圃”“发祥地”等。那时，习明纳是指在教授的指导下，由高年级优秀学生组成的研究组，通过阅读文献资料，对某一学术领域或课程采取调查和研究的方法，在此基础上，学生轮流分工各自就某一专题组织系列报告和讨论。［1］119其最早见于18世纪教育家佛兰克(Francke，A.H.)创办的师范学校中，并由德国著名学者格斯纳(Gesner，J.M.)于1737年率先引入哥廷根大学。哈勒大学于1786年也开设了哲学研讨班。这两所大学的教学形式改革，不仅在当时欧洲高等教育中影响很大，也为19世纪德国柏林大学实现教学与科研相结合奠定了基础，被后人称为是“科学研究的摇篮”。［2］

洪堡(Humboldt，W.V，1767—1835)首次睿智地提出了“教学与研究相结合”的主张，并革新了习明纳。洪堡于1810年创立的柏林大学竭力主张对习明纳进行重构，将其发展成为一种基本的制度形式:教学—研究讨论班。从此，习明纳同时承担了教学与研究的双重任务，既是师生进行学术交流、学术创新、发展真理的一种研究活动形式，同时也是培养学生学术精神与能力的一种教学形式，使得教学与研究相互依赖，相互协同，教与学通过研究这一基本途径以及研究与教学通过学习这一基本活动交融为一体，互不分离。习明纳的创用，催生并确认了大学的学术研究职能。

(二)教学—研究交融型习明纳的发展

作为“学术研究的养成所”，习明纳成为培养优秀学术人才的摇篮与欧美高等教育近代化的重要标志，不仅为德国培养了大批一流的专家，也为世界各国培养了不少优秀学者，使习明纳得以在世界范围广泛传播，成为美国及欧洲各国仿效的典范。

在大学教学与研究交融阶段，研究性学习在目标、内容、方式、途径与组织形式等方面不断发展，形成了一些独特的内涵。培养专门人才、探索未知领域、自由讨论、多种途径开发以及学生广泛参与等逐步凸显出来，表现为一种质量取向的高雅教育形态。最初，洪堡在大学里提倡研究的目的是师生双方通过共同的教学与研究活动，最终获取最高形式的纯粹知识。［1］168美国高等教育家吉尔曼(Gilman，D.C.，1831－1908)于1876年创办的第一所研究型大学——约翰·霍普金斯大学，秉承高雅教育与质量为本的传统追求，同时回应科技进步与知识创新的时代需要，让学者们第一次能够在自己的专门领域把传递性的教学与创造性的研究结合起来，开创了研究与教学相结合的美国模式，研究性学习的目标便以培养专门的研究者、科学家与技术人员代替了对纯粹知识的追求。显然，研究性学习内容由“主要是理论及语言学”扩大到自然、社会与人文等学科的广大未知领域，呈现出丰富性、复杂性与实用性的高度统一。其活动形式由原先单一的讨论，发展为形式更为灵活，不再拘泥于答辩者与反驳者之分，可以畅所欲言，尽情发挥，大胆探索，以发现真理、趋近真理并完善真理。［3］其主要途径由研讨班逐步发展到研究所、实验室与实验基地，由封闭的课堂与校内，逐步扩展到开放的课外与校外的广阔空间。而其组织形式也逐渐地由少数精英学生组成的研讨班发展为大多数学生都能参加的研究小组。

由此可见，大学研究性学习的活动特性是伴随科学的不断发展而持续更新的。19世纪初，大学研究与教学的人文性、哲学性是洪堡思想的基础。19世纪晚期以后，自然科学的发展，扩大了教学与研究的领域，研究在方法上也超越了古典的意义，研究活动的发展不可阻挡地超越了洪堡的本意，研究与教学的科学性、实验性与技术性成为高等教育实践基础，实验科学开始进入大学。随着约翰·霍布金斯大学科学研究与研究生教育相结合理念的产生与实践，19世纪90年代，其他一些规模较大的综合大学也纷纷成立了研究生院。至此，研究性学习开始在研究生教育的高层次上广泛实施。彼时，精英教育的办学规模，在本科阶段还比较小，而在研究生阶段则更小，政府、社会与学校能够提供足够的研究资源和经费在大学里不分层次地实施研究训练和专业知识教育。所广泛采用的研究性学习，表现为显著的“质量取向型”。这样，那个年代里教学与研究的交融关系状态，并没有为大学在本科教育之上出现研究生教育层次的变革所动摇，而是一直持续到20世纪40年代。

二、教学与研究的漂移

然而，随着“二战”中大学社会功能的全面凸显，科研的威力与教学的动力作用促使教学与研究的关系出现了漂移。20世纪40年代，由于二战期间美国大学为政府提供的服务在美国的胜利中起到了重要作用，见证了教育是加强国防、促进经济发展与科技进步的有力工具。于是，大学开始成为社会发展的“轴心机构”和“动力站”，其规模不断扩大，结构、职能与内涵也随之复杂与丰富。在外来压力与内生张力的双重作用下，大学已有的研究与教学关系出现疏远样态。这种疏远样态，就是克拉克(Clark，B.R.)所发现的“研究漂移(research drift)”与“教学漂移(teaching drift)”现象。［4］221－280

(一)研究漂移现象

人类进入20世纪40年代后期，科学技术显示出的无穷威力与无限魅力，导致科学研究活动发生了跨越式变化——从“小科学”时代进入了“大科学”时代。亦即由“以培养人才为基本出发点，与教学紧密结合，自由探究，小规模甚或个别式、传统的科学与学术研究”向“为着某个目的，与大学教学脱离了直接关系，形成了具有明确的组织目标的大规模科学研究”演变。自然地，拥有众多学科、众多研究人员的大学，就自觉地成为了“大科学”研究的主要力量，在社会大发展与大重组中自然而然地被纳入“大科学”体系，研究也就开始远离教学。这就是所谓的“研究漂移”现象，以法国最为典型。

进入大科学时代，研究的飞速发展及其成果的广泛应用导致了大学教育文化生态的急剧变化。大科学的发展，促使大学科研走向专门化、社会化和国际化，进而催生出了研究漂移的多种表现。这样，永不静止的科研，沿着很多方向走出传统的大学教学环境，建立起新的更适合自身生存发展的专门组织或机构。［4］223于是，“研究漂移”的两种主要方式就形成了:一种是“场所漂移”，亦即研究虽仍在大学内进行，但是已经脱离教学，与教学不发生直接联系，职能就是为大学科研服务。另一种是“社会漂移”，亦即研究干脆不在大学内进行，彻底地远离大学教学，发展而建立起校外独立的科学研究机构，或与校外研究机构融为一体，扩大了校外科学研究机构的研究队伍与增强了其研究力量，基本职能演变成主要为校外社会的科技、政治、经济等各领域发展服务。

研究漂移是现代大学中教学与研究关系发生的第一次不协调现象，其结果使大学研究性学习的师资力量与教学资源遭受严重削弱。其中，最先影响到的是大学教学的初级和中间层次，然后波及高级专业，从而伴生出了“教学漂移”现象。

(二)教学漂移现象

高等教育大众化是导致出现教学漂移现象的直接原因。20世纪70年代，随着研究生院的不断创立与发展，紧随大众中等教育后教育的兴起以及大学及其教师数量的相应增长，从各个方向对教学和研究根据自身的异质性进行分化施加了不可抗拒的压力:节约经费，集中教学，某些教学背景被剥离研究。这一切，导致研究与教学相结合不再是适用于所有大学的普遍原则，而表现出了其在大学实践中的局限性:教学从以研究为中心的系和大学分离出来，移到专门负责教学的相关机构和大学。在巨大压力之下，也为迎合不同求学者的多样性需要，不同的大学被人为地分化出研究型、研究教学型、教学研究型、纯教学型的多种类型，进而在大学和学院内部各专业层次中分化出低或低中层次只专事教学，只有高或中高层次方有条件从事研究活动。甚至在发展的后期，在大学学习本身最高层次内部也出现了按其需要与兴趣只在部分学生中开展研究活动，而在部分学生中专事教学与学习。这样，高等教育大众化的到来迫使教学从“教－研－学”一体化链条中漂移出来，远离研究，致使大学教学与研究再次出现了不协调关系。“大学讲师(instructor)”职位的产生就是教学漂移的必然结果。

这种“教学漂移”现象，在大规模的、分类型的高等教育系统中表现得尤为明显，如美国、日本以及我国等。诚如经济合作与发展组织1983年的一份报告所说:“认为在大学阶段教学和科研是不可分的这个旧观点已经开始被打破。……科研和教学正倾向于分别发展。……认为教学和科研是不可分的欧洲大学的传统的精神气质至多只能应用于被筛选抽出来的部分。”［4］241这样，研究型大学自然拥有先进的办学理念、齐全的办学设施与设备、丰厚的办学经费与学术造诣很高或教学及研究成绩卓著的教师队伍等。大学优质教学资源的悬殊，导致高等教育系统出现了“凡是有的还要加给他”的“马太效应”，加剧了不同高校之间的不公平竞争。

(三)研究性学习形态的发展

在这样的背景下，教学与研究交融的格局被彻底打破。研究成为研究型大学的特权，使大学的功能发展出现分离现象。但是，研究性学习却出现了前所未有的变化与发展。一方面在大学高层次的研究生教育中，研究性学习成为基本的教学方式，另一方面在基础层次的本科教育中，教师们对研究性学习的探索、创新与应用一刻也没有停止。这种多层次的应用，导致了研究性学习的急剧变化与发展。透视这一阶段研究性学习的状况，拨开其异彩纷呈的种种表现，其内核深处铸就的科学精神便骇然在目。研究性学习的基本形态，便从以前“质量取向型”嬗变为“效率取向型”。

效率取向型的研究性学习，其基本目标、主要内容、适用方式、有效途径以及组织形式都发生了巨变。研究与教学漂移，既导致了大学里研究与教学的横向分离，同时也促进了大学规模扩张中的研究与教学结合的纵向扩展，这一扩展主要出现在高层级研究生教育中。在最高的博士生教育层次，教学与研究紧密结合，甚至直接采取“博士研究(Doctor Research)”形式，其基本目标定位于培养少数精英，培养社会发展所需的各类高级专门研究人才、学者与技术人员。

随着研究生教育规模的不断扩大，很少研究基础或完全没有研究基础的研究生专业的重要性逐渐增强而凸显出来。这些专业采取两种形式:一种是为不从事研究的学生设计的文理科终结性的学位专业;另一种是为一大批以实践为方向的学生设计的职业性的学位专业。这意味着高层次的大学教育，为入学人数、知识和职业准备的扩张所驱动，已经成为不只是一个研究生和授予以研究为基础的博士学位的学习场所，也越来越是非博士层次、非专搞研究的学生以及取得非研究型学位的学习场所。［5］229而其实施的基本途径，人文学科与社会学科主要还是沿袭传统的习明纳课，自然学科与艺术类则主要是习明纳课与实验室训练相结合，也有的与大学外的社会机构、企业或研究机构联合攻关，主要由导师所承担项目或课题决定。研究的主要内容来自专业或学科领域中的高深理论、学科前沿问题与学科有密切联系的、现实的自然与社会问题，在导师的指导下对所学专业领域进行深入、广泛的探索与研究，尝试寻找解决问题的独到见解，促进理论的完善与知识的创新。虽然组织形式上与以前的融合形态时期基本相同，主要采取个人学习与小组合作研究的形式。但在教学实践中，人们开发出了更多适合研究性学习的方式方法，并开始在教学中运用，如布鲁纳(Bruner，J.S.，1915 －)的“发现学习”、施瓦布(Schwab，J.)的“探究学习”，白罗斯(Barrows，H.)的“问题式学习”，等等。多种多样的学习方式都先后在大学教学中被采用，使研究性学习更富于多样性与灵活性。

应当看到的是，美国大学系统在研究生阶段最尖锐地显示出教学漂移现象的时候，在以“讲授－接受”为主要方式的研究型大学本科教学中，因应许多本科生“直至毕业也不知道如何才能有逻辑地思考、清楚地写作和严谨地演讲”［5］的不绝于耳的批评，尝试采取了在一年级开设习明纳课与实施本科生研究机会计划(UROP)等一系列改革措施。但效果却不尽人意。这种状况一直持续到20世纪90年代末期，信息革命的挑战终于激发美国开始着手对大学本科教育进行教学与研究整合的革命性创新。

三、教学与研究的整合

上述美国在本科生中进行的改革，表明大学研究性学习得以在研究生教育以及本科生教育的“第二课堂”两个层次的不同层面上实施。这就催生了20世纪90年代中期，由于社会发展的推力与大学自身发展的拉力，大学里教学与研究关系质变，即出现了真正意义上的漂移回归——教学与研究的整合。其中，以美国1998年4月博伊尔委员会在《重振本科教育:美国研究型大学的蓝图》(又称博伊尔报告)中提出并建议推广到所有研究型大学中的“研究性学习(research－based learning)”为主要标志。［7］6－7这是自现代大学诞生以来学习、教学与研究三种基本活动的关系形态出现的又一次转型。大学研究性学习的发展，在历经教学与研究的交融与漂移后，启动了教学与研究整合的历史进程。

(一)教学与研究整合的动因

社会对高层次创新人才的需求以及人们渴望接受大学教育的需要日益增长与迫切，大学自身职能的不断拓展与生存发展的需要，以及本科教育质量的持续下滑等，是促使教学与研究整合的主要动因。20世纪90年代中期，知识经济初露端倪。这是一个主要依靠创新求发展的时代，处于知识经济时代的劳动者，必须具备很高学历与高深教养，才能适应各产业的产品以小批量、更新快为特征的信息化环境。来自社会生产和生活对知识水平的要求增高，技术更新加快，职业变换加速，人们需要普遍接受质优效高的高等教育的呼声越来越高。大学不仅成为培养高级专门人才和发展科学文化的重要阵地，而且要成为哺育知识性企业的场所、高科技产业的孵化器、高技术改造传统产业的辐射源以及知识经济的策源地。

另外，由于知识经济加速世界经济市场化的进程，大学也置身于日趋激烈的竞争环境之中，自身求生存谋发展的问题日益富有挑战性。发达国家的一些研究型大学率先创出了一条路径，在走过“产－学－研”相结合的道路的基础上，不仅仅作为新思想的来源为现有产业等社会机构服务，还以新的形式把研究与教学功能结合起来，成为新产业等社会机构形成的来源，特别是在高新科技领域。在大学更多地涉足技术转移和新产业形成的同时，它也获得了一个全新的身份，即所谓“创业型大学”(entrepreneurial university)。创业型大学的诞生，开始表明著名大学逐步利用自身的科技资源优势积极为地区经济的发展服务，改造和提升了大学第三功能的形式与内容，也改变了传统研究型大学的精神面貌。说明更高层次、更好质量、更富效益、更为灵活的教学与研究相结合，已成为当代大学自身生存与发展的重要内在条件。

就在大学对持续提高自身生存能力进行不断探索之时，人们蓦然发现本科教育质量的高低是其中的核心要素。20世纪80年代后期至90年代初期，是社会各界对美国研究型大学本科教学问题指责最严厉的时期。其中最根本的问题在于，大学变成了智力追求的孤岛群而不是相互整合的共同体。在许多大学，学者型教授与本科学生无望进行相互交往。针对这一问题，美国一改以往的微调渐进的改良作风，于90年代末对研究型大学本科教育实行革命性变革，基本方向为:本科生要从研究型大学独特的教育机会和可提供的资源中获益。人们呼吁每一所研究型大学都要针对智力孤岛问题而建构整合式大学教育与教学，重新思考与开发自己的本科生教育内容和方法，对大学学习的四年进行根本性的变革，要求本科生的每一门课程都必须提供给学生一种运用发现法而获得成功的机会，把本科生融合到研究过程中，并且应由学者型的教师从事本科生教学，完全实现在本科教育层面教学与研究的整合。此后，世界各国争相模仿美国，从本国具体情况出发，或先或后在大学本科教育中启动了教学与研究整合行动。

于是，“研究”只在大学的高层次教育——研究生阶段进行的“象牙塔”岁月即将终结，而它成为组织大学生从事学习的一种重要而普遍的有效教学方式的“创业”时代正在来临。在快速发展中追求质量，在高效率的大学教育中培植卓越品质，成为革新性研究性学习的双重价值目标。这样的双重价值目标，要求超越已有单一的“质量取向”或“效率取向”，进而创新“整合型”研究性学习，使人人享有卓越而高效的大学教育的理想有可能得以实现。

(二)教学与研究整合的方式

自洪堡提出“教学与研究相结合”的大学理念至今已有200年时间，虽然教学与研究的特殊关系形态，因内外因素的相互作用而出现过不稳定、不和谐现象，但人们在教学中不断探索教学与研究的整合方式的活动却持存未停。大量的研究与实践显示，习明纳、协作学习、探究学习、同伴互助学习、问题式学习与项目式学习等，是20世纪90年代以来人们不断探索、创造与实践的教学与研究整合的多种有效形式。当然每种形式各具特色也各有侧重，但都以不同方式凸显教师、研究生和本科生既是学习者也是研究者，既是贡献者也是得益者等共同体特征。无庸讳言，共性之处的内在本质就是探索、研究与发现，而与纯粹的科学研究与发现所不同的是，其一端与学生的学习产生连结，另一端则与教师的教学产生联结，成为搭建教学与学习的中间桥梁，从而促使教学－研究－学习的稳固链条得以生成。

而要通过研究实现教学与学习相联结，就必须重建大学中现有相对稳定的教学与研究管理制度与秩序，营造教学与研究相协同而不是相分离的良性校园文化生态。具体协同形式可有:(1)社会协同，即与社会组织、企业、研究机构等协作开展研究性学习，实现资源与成果共享。(2)校内协同。一方面是研究机构与教学机构的协同。通过校内研究机构专职人员兼任专业基础课程的教学工作，把研究动态与研究成果渗透到教学过程之中，充分利用和发挥大学自身固有的研究资源。另一方面是教学人员的协同。即规定教师队伍中的教授、学者或专家在完成研究生教学任务的同时至少担任本科生的一至两门基础课程的教学工作，在教学中直接渗透与讲授自己研究的过程、方法与成果，陶冶学生的学术探究情趣，激发其研究动机，唤醒其发现欲望。教师还可吸收优秀学生成为课题研究的成员，既促进本科教育提升又为提高研究生的生源质量打下良好基础，扩大教授、学者对学生研究影响的辐射力量。协同形式的具体实施策略和有效做法，是让研究性学习循序渐进地贯穿本科教育始终，让本科生充分地分享大学的智力与资源优势，从而孕育和开发出了大学教育中“整合型”的研究性学习新形态。

(三)“整合型”研究性学习的建构

“整合型”研究性学习，是社会赋予大学培养创新精神与创新能力为核心的复合－应用型人才的历史产物，是创新本科教育新模式的一种被寄予厚望的教学方式，旨在开发研究的教育价值以改善本科教学，从而将大学建构成为一个学习共同体，使得大学教师及其所带研究生与本科生一道，组成“一个小型学习者共同体(a small community of learners)”，进而使大学嬗变成为一个特殊的学习共同体，以满足其中所有人的不同学习需要。这样，整合取向、研究途径与学习需要，就成为了大学本科教育新模式的基本内涵。

在经历“变化与发展”和“累积与创新”等复杂过程之中，“整合型”研究性学习作为新型有效教学方式，形成了“目标能力化”“内容问题化”和“形式多样化”等显著特征。由于后大众化时期教育规模的迅速扩大，研究生培养目标由一体出现分化，既培养从事研究的精英人才，也培养应用型人才，最早出现的是美国与英国［7］11。而在我国，新世纪以来专业学位研究生教育开始进入大发展时期。至于作为大学教育塔基的本科教育，其培养目标的规定也由原来强调的“系统理论知识、技能的掌握”为重心转向以“具有探究能力，能发现和解决新问题”为核心内涵变化。这样一来，从知识修养到能力培养的扩展，就成为当代大学教育的核心价值追求。培养目标从知识到能力的扩展，必然要求学习内容覆盖博大精深的学术问题。这样的学术问题，概括起来主要有:由某种理论内部的逻辑矛盾而提出的，由某理论的结构上不符合简单性与普遍性的要求而提出的，由理论与经验事实之间的矛盾而提出的，对经验事实未能做出统一的理论说明而提出的，由理论的实际应用与现有技术条件的矛盾而提出的，由不同理论体系之间的矛盾而提出的……面对这些丰富多彩的问题，人们不仅采用前述各种有效学习方式，而且还灵活地与创造性应用多样化的有效学习方式，如发现式学习、服务性学习、合作活动学习、网络学习、混合学习以及研究实践、与导师合作撰写学术文章等。在多样化研究性学习方式的创用过程中，已经呈现出了“侧重现象”，即一般而言，项目式学习、发现式学习与探究式学习主要在大学较高教育层次运用，研讨式学习、问题式学习、合作活动学习则偏向于在较低层次使用，突出方式运用的灵活性、针对性与效能性。而组织方式的开发，最高层次主要以自主学习与研究为主，较高层次则以研讨班与个人自学自研相结合，本科层次则主要通过以课堂班级授课与小组合作活动学习方式为主渠道，辅之以课外的个人自学与校外的参观、访问、社会调查与实践、基地实习、实验、毕业设计与毕业论文等多种途径结合。这样，多管齐下，灵活创用，呈现出一派多元而繁荣的大学学习文化景象。

这样一来，关涉大学教育文化的整合型研究性学习，就迫切地和必然地呼唤着强力资源支持和多种类型创新。就教育资源支持而言，大学研究型教师队伍建设、教师任务型聘任制、能力为本培养模式创新、研究性经费配置创新以及课程治理等，就将成为整合型研究性学习开发必须研究与解决的重大课题。而就多种类型创新来说，由于在庞大的高等教育体系里，不同层次和不同类型的大学，教学与研究的性质、目标、内容以及方式具有显著区别，因应和实现多样化教学与研究关系形态的研究性学习类型，也必然是复杂多样的，需要我们开展广泛而深入的研究，以期加以不断开发、创新和建构。总之，高等教育改革中，一个旨在促进教学与研究整合的研究性学习方式开发创新热潮，正滚滚而起!

［1］黄福涛.外国高等教育史.上海:上海教育出版社，2003:119.

［2］MONROE P.A Encyclopedia of Education(Volume Two).New York:The Macmillan Company.1991:568.

［3］李均，习明纳:历史考察与现实借鉴.石油教育，1996(10).

［4］［美］克拉克.探究的场所——现代大学的科研与研究生教育.王承绪，译.杭州:浙江教育出版社，2001.

［5］王定华.走进美国教育.北京:人民教育出版社，2004:110.

［6］The Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research Uiversity.Reinventing Undergraduate Education:A Blueprint for America's Research Universities.1998.