高校实践类课程改革的理论基础及实践研究之一——基本取向与突破口

黄都 卢昕 蒋毅民 沈星灿

(广西师范大学化学化工学院 广西桂林 541004)

高校实践类课程改革的理论基础及实践研究之一
——基本取向与突破口

黄都 卢昕 蒋毅民 沈星灿

(广西师范大学化学化工学院 广西桂林 541004)

实践类课程多重教育功能的挖掘和实现,是一项复杂的设计与实施工程。有效的设计不是采取诸如“基础性实验 +综合性实验”的“加和”模型,而是遵循将开放性、综合性等要素有效整合于每一次实践性课程学习活动之中的“乘法”原则。本文提出了以构建有意义的学习过程与环境为基本取向,在设计研究中探寻实践类课程改革突破口的思想和方法。

在高校实践性课程改革中,人们已达成这样的共识,即:设置开放性、综合性的实验或实践活动将更有利于提升学生学习兴趣、培养学生的创新意识和问题解决能力。其普遍做法是在原有封闭、机械操练的基础实践性学习内容之后,增加部分开放性实践课题,或者另设一门独立的开放性实践 (实验)课。这样的课程体系设计虽然取得了一定的成效,但从人类学习发生的本质上看,笔者认为仍不能从根本上解决目前所存在的问题。原因在于这类基于简单、线性的“加和式”变革取向并不符合实践能力与创新意识养成的基本特征——“过程性”,即这一总体目标的达成是一项艰巨的系统工程,必须依赖学习者在实践中去不断地发现自我,并在应对各种复杂的、有挑战性的问题中促成其个性的逐渐形成和发展。这是一个漫长的努力和等待的过程。因此,教育者应当将构成总体目标中的各个子目标 (基本技能、创新意识、问题解决能力、知识理解力等)同时嵌入整个教育过程的各个环节之中,而不是人为地将之分配于各个教育的时间段。笔者在课程变革设计中采用了另一种取向,将理论性、基础性、探究性等要素以恰当的方式整合到每一次实践性学习活动之中,构建了一种有梯度、渐进式的开放性课程模型。下面介绍设计这种课程与教学模型的思想和方法基础。

1 实践类课程的教育功能

学校课程总是蕴含着特定的教育功能,对其教育功能的剖析,有利于我们明确课程目标和探索课程实施要旨。实践类课程是学校教育特有的一种经验传递、技能形成和创造力培养活动,下面将介绍其教育功能。

1.1 帮助学习者为顺应日后工作需求而做准备

我们把实践类课程视为一种活动,这种活动的原型是人类的生产、科研和生活行为。它的目标在于帮助学习者建立实践性知识、技能、意识和习性,为其日后工作、生活做准备。例如,学生在学校化学实验课中的活动,有时候像科学家在做科研;有时候类似化工产品生产者在工作;有时候像化学教师在做预备实验。不同的实践课程内容,会促使学习者以不同的身份进入学习状态,并在身份建构的同时,发生知识、技能和实践心理结构的变化与发展,这种心理与行为结构的变化与发展,为学习者在日后工作中进一步学习和发挥创造力奠定了坚实的基础。

1.2 帮助学习者深度理解相关的理论性知识

构成大学课程的另一个模块是理论课,它主要以教师讲授、学生自学并辅以习题为主要学习方式。师生在理论课中所研讨的概念、原理、思想、方法和案例,实质上是人类已经普遍公认并接受了的间接经验,均来自人类历史上的各种实践活动。学习者要深度理解这些知识、方法、思想、观点的内在结构与外在价值,仅仅依靠教师讲授或自己阅读文献是不够的,他们需要回到类似于发现、创造这些知识、方法、思想和观点的实践活动中去,才有可能实现真正的深度理解。例如,学生深度理解化学实验中准确度和精密度概念的最佳途径是:在初步了解相关理论和统计方法之后,不断在实验活动中思考和解决准确度、精密度问题。因此,大学里的实践类课程与理论课程是不可分割、相互依存的,两者共同构成某一学科领域知识的整体。

1.3 帮助学习者建构“基于理性的实践感”

实践,看起来是最机械、最违背思维及话语逻辑的东西[1]。这是因为,实践性知识很多是无法用言语表达的;实践行为是实践者身心习性的自然展开,它彰显了人类的智慧和创造力;实践过程充满着不确定性、灵活性、生成性,其实质是一种复杂的学习和创新历程;实践性问题的解决方法往往产生于结果之后,它需要人们通过反思和总结,才能形成系统的方法类知识。当今时代对人才的要求是不仅能够灵活运用自身的综合能力有效地解决现实问题,而且,还应该善于在实践中进行反思、总结,并创造出新的知识。我们将这类人才称为具备“理性实践感”的人才,高校实践类课程正是培养此类人才的重要载体。

1.4 有效挖掘人的创造潜力

实践活动的复杂性和不可预期性,为人类的创造潜力提供了丰足的发掘空间。然而,创造力是无法教会的——首先因为“知识与技能”和创造力是两个不同的概念;其次,凡是能传给他人的,一定是可以重复的,而可以被他人重复的则一定不具有创造性;正像人的智力不能从老师传给学生一样,创造力是潜伏在人的生理和心理层面的非物质因素,是无法从 A传到 B的[2]。那么,人的创造力从何而来呢?它从学习者的自主探究、合作探究等活动中逐步孕育、培养和挖掘而来。

实践类课程为学习者创造潜力的发掘提供了机会和条件。但是,如果把实践类课程设计为类似于知识与技能传授训练的方式来实施,那么,学习者的创造潜力会被掩没,致使他们的创造动机和创造智慧最终彻底丧失。从人一生的发展历程看,孩童阶段往往表现出很强创造倾向和创造潜力,但是,如果一个人所接受的教育是一种不留下任何创造空间的教育,那么,在成人阶段就会明显缺乏创造意识和能力。

1.5 帮助学习者学会与他人进行合作与交流

人类通过实践而建立起来的生产关系、人际关系、习俗、文化和信仰等,都是人与人之间的合作、交流与沟通的结果。这种结果反过来影响着某个团队或实践共同体的创造力和生产力。实践类课程是师生向真实实践场景的进一步逼近,在这类课程的研习活动中,任务、问题或项目是生成合作、交流、管理、组织等学习创新文化的驱动力,但这种驱动力的大小取决于问题与任务的性质。事实表明,问题的开放性和任务的复杂化,是促成基于“实践共同体”的学习文化的必要条件。学习者有机会从中体验到合作与交流对于当代人解决实际问题的重要性,进而,他们会逐步养成善于组织、聆听、讨论、批判和建构的优秀品质。

显然,我们还可以从其他不同的视角来剖析实践类教学的教育功能。关键的问题在于,在实践类课程实施过程中,我们只发挥了它们的某一方面的育人功能,而且,这些育人功能的作用效果并未达到社会的期望值。例如,有些经历过大量化学实验课堂的师范生,却没有信心和能力去从事与化学技术有关的工作,也没有能够在他们日后的中学化学教学岗位上表现出娴熟的化学实验设计与探究能力,进而影响到他们的以实验为基础的化学教学设计。由此可见,高校实践类课程改革的焦点是如何通过课程内容与教学活动设计,使其与当今社会需求相一致的那些教育功能得以充分、协同发挥。

2 构建促进有意义学习的过程和环境

事实上,上述对实践类课程功能的剖析,是来自于“有意义学习”和“社会对人才需求特征”的视角。真实社会场景中的实践,对于人们来说都是有意义的工作,这种工作中的问题是开放的、有挑战性的,实践者必须一边学习,一边解决问题。此时,工作与学习融为一体、密不可分:学习本身就是一种对社会、对自身能力提升很有意义的工作;而工作成效在很大程度上取决于实践者的学习态度和能力。学校里的实践类课程学习任务越贴近于真实的社会生活或生产实践,就越具备同样的特性。学生可以从中感受到知识和技能是有深远的社会价值的;学习的驱动力在于不断涌现的新问题和为解决这些问题而做出的自主性努力。据此,我们认为高校实践类课程与教学的改革取向,应当是构建一种工作与学习有机融合的有意义学习过程和环境。

2.1 有意义学习过程与环境的基本特征

纵观大量的学校学习,几乎都是围绕某些问题展开的。学生学习实质上是从问题解释或问题解决中获得知识、经验。然而,并不是所有基于问题的学习都能促成有意义的学习。对此,美国教学设计专家乔纳森提出了有意义学习过程与环境应当具备的 5个维度:①学习必须是有意图 (目的性明确)的;②问题是真实 (或具有真实感)的,真实问题往往是具有复杂性、情境性和挑战性的问题;③解决问题的学习者必须是主动而不是被动的;④解决问题必须依托于知识与经验的建构,而且这种建构是基于不断反思的、力图清楚表述的;⑤在解决问题过程中,强调基于社会协商的协作与对话,即通过合作的方式来学习[3]。

上述 5个维度是相互关联、协同作用的。对于学习者来说,一旦浸入此类学习过程与环境之中,他们会被那些可切身体会到的问题所牵引,会被经历自身努力而解决了某一现实问题所获得的成就感所激励,因而,能够保持持久的、良好的学习动机。同时,由于问题的复杂性和挑战性,学习者需要经历逻辑性、批判性、反思性和创新性等思维活动,并从中获得分析与解决问题的策略、信念和心理调控能力。这些素养不是通过短期的机械训练或少量的综合性实验所能达成的,而是需要在长期的逐级开放的实践探究中逐步培养——它充分体现了培养创新意识的过程性。对于课程与教学设计者来说,我们需要抓住的要素是:设计出具有真实性、开放性、复杂性和挑战性的问题或任务,并在学生解决问题或执行任务的过程中,进行有策略的监控和引导。

2.2 有意义学习过程的目标监控和方法指引

(1)尽可能让学生感知具体、直接的学习目标,而不是抽象、间接的学习目标。

对于学生而言,他们所感知的学习目标 (或目的)必须是具体、直接并整合于任务情境之中的,而不是那些抽象、隐含而不易察觉的目的 (如能力、态度、价值观、体验性目标)。例如,在“城区水体富营养化调查——吸光光度法测定水体总磷”这一化学分析实验任务中,学生工作的总体目标是:以环境监测站工作者的身份,在一种仿真的情景中,负责任地向城市市民报告市区各个流域水体的总磷含量。为此,他们必须落实好很多子目标:如何科学采样;如何科学处理样品;如何准确操作仪器以减少误差;如何记录、处理、分析数据;如何准确表达和公布检测结论等。这些引领学生努力探寻、实作、反思、建构的学习目标具体而实在,而那些教师关注并可监控的知识、技能、能力、方法和态度等抽象层面的学习目标,则蕴藏于整个工作任务之中,外化于学生工作与学生的各种状态 (表现)之中。

(2)教师身份既是专家,又是学生学习与工作的得力助手。

有了真实的任务,学生的身份是某个实践领域的“工作人员”(如环保局的监测员)。他们在完成真实任务的过程中,会遇到大量的问题。此时,具有丰富实践经验的教师可以充当专家的角色,为学生提供各类咨询和指导;而实践经验不够丰富的教师,则应当降低所谓的教师权威,作为学生的伙伴,与学生一起去探索、学习。当然,智慧型的教师不会把问题解决的答案或方案直接告诉学生,而是启发性地告诉学生如何去思考、如何去查阅、如何去控制自己的操作,以达到学生自主发现、独立解决问题的学习状态。除此之外,教师还应当充当学生工作与学习的心理辅导师,可通过网络或面对面的交谈,了解学生的实际想法或困惑所在,进而有针对性地进行教学指导。

(3)工作质效评价随时跟进,充分发挥评价的导向、诊断和激励功能。

在有意义的学习过程与环境中,评价活动应当是无时无处不在的,主要体现为以下特点:

①多元性:包括师生互评、生生互评、师生自评等。

②多维性:包括对态度、技能、方法、观点、知识、信息、问题、能力、价值等多个维度的评价。

③导向性:评价指标既是反思和自评的要素,亦是学生努力达成的目标。例如,我们在学生学习的工作单中列出了评价的一级和二级指标,供学生自评和教师对学生评价,反复运用2～3次这样的评价量表,学生就会了解教师希望他们在哪些方面做出良好表现了。

④诊断性和激励性:在复杂的学习环境中,学生犯错误是难免的,而且是允许的。发生在工作过程中的评价,往往是诊断问题所在,避免重复同样的错误;而且,一旦学生表现出良好的解决问题的态度和能力,亦应当得到表扬和激励,此时,评价的激励功能得以发挥。学生对教师或对课程内容要求的评价,则可以帮助教师团队反思、分析课程与教学设计取向和细节部分,进而有效地进行改进和调整。

总之,相关的理论研究与实践经验表明,“将工作与学习有机融合”的学习过程与环境设计取向,使学校所设置的实践性课程与真实的社会实践之间,只隔着一层纸,而不是隔着一堵墙,学生在踏入社会之后,很快就能把这层“纸”捅破。

3 通过设计研究来探寻实践类课程改革实施的突破口

教育变革本质上隶属于社会科学范畴的变革,具有广泛的、深远的社会影响力,也因此必然承担更高的风险成本。化学合成如果出现设计错误,可以从头再来,但教育变革一旦出现过失,则远非如此简单,所造成的后果往往是无法估量并且难以弥补的。另一方面,教育思想的传承、教学理念的建立、课程体系的架构往往需要经过几代人的不懈努力,逐渐建立、发展、完善,使其具备一定的存在合理性。由于当今社会的快速进步和科学的迅猛发展,促使担当培养后继发展所需人才的教育行业总是处于不断变革之中。笔者认为,如何在传承传统和与时俱进之间寻求一种平衡是每一个变革者应该首先认真思考的问题,而大破大立这类激进式的变革不应该成为教育变革的基本取向。为了最大限度地降低教育变革的风险成本,变革者必须理性思考,精心设计,注重研究,审慎前行。

3.1 什么是设计研究

设计研究 (design research)[4]是 20世纪 90年代以来倍受教育研究领域关注和推崇的研究范式。它的研究对象是课程与教学设计的实践活动,即教师本身的工作;它的研究方法源于实践中的真实问题,起步于研究者(或教学设计专业人员)和实践者协作开展的思想实验和预想性设计模型,成型于课程与教学实施过程中的研究数据采集、分析、反思、评价以及对设计模型的反复修订;经历“迭代”式的“设计→实施→反思→理论→改进→再设计→……”循环,生成对研究者和实践者有用的理论,这种理论通常称为“情境中的理论”。设计研究与教学设计的区别在于,前者充分运用了所有可能的科学研究方法,聚焦于发现、生成和发展有利于提升自身工作效率的理论;而后者则止步于教学任务的基本完成。从现实的视角看,高校课程与教学变革实践已经从经验摸索过渡到理念主导的阶段,变革者缺乏的不是普适性的理论,而是缺乏对自身而言有用、有效的情境性理论。因此设计研究是我们探寻变革突破口的基本方法论。

3.2 基本思路与方法

从系统的视角看,影响学生学习与发展的因素有教材、教学内容、教师、教学硬件、学生现有基础等多个方面,在教学改革举措中,我们不可能把所有变量都加以改变,即重新构建一个新的系统。我们只能对系统的局部变量加以新处理,或者将新的变量介入该系统 (如新学习工具的开发与利用)。那些既能体现我们的变革理念、又能够实际操作易于控制的新处理,就是课程与教学变革的突破口。探寻实践类课程变革突破口的基本方法是:①对已有实践经验进行回顾、反思和提炼;②参照教育教学研究前沿理论或借鉴同行成功的变革经验;③学科教师与教育学专业学者协同工作,将经验与理论相结合,理清或重构课程目标和教学理念,确立变革的基本取向;④着手设计具有可操作性的学习工具和学习程序;⑤采集并分析来自学生的反馈信息,及时对设计方案和实施策略等方面进行调整;⑥从数据分析和理论思辨等多个视角撰写研究论文,与国内外学者进行广泛交流,认清自身的优势与不足,维系变革系统的持续创新,促成实践类课程变革的新文化。

3.3 实践案例

由于学校文化背景和学生能力的差异,实施变革的突破口应当有所差别。例如,广西师大化学化工学院分析化学实验课程变革的突破口是——设计逐级开放 (或程序性开放)的探究式实验课程:①将分析化学实验分为感受性实验、形成性实验和拓展性实验 3个阶段 3种类别的活动内容。②开发工作单,向学生展示项目探究的现实意义,引导他们查阅教材或相关资料,在此基础上进行方案设计、样品采集、实施方案、反思、评价等活动。③在教师指导下,由学生自己组织学习成果交流与研讨会,促进知识和技能结构化。④鼓励学生提出新课题,并帮助学生利用开放实验室完成相关研究。通过观察、问卷调查、访谈、能力测试、工作单分析、学生作品分析、学生反思文本等多种研究途径,对本课程改革的取向和突破口进行全面分析,从中获取大量的关于课程与教学设计、学生认知心理、技能形成、能力发展、意识 (或习惯)养成等方面的知识,这些知识为我们进一步提升教育设计的智慧和能力奠定了坚实的基础。

本文得到北京大学化学基础实验教学中心田曙坚、李维红两位教师的大力支持,特此致谢。

[1]皮埃尔·布迪厄.实践感.蒋梓骅译.南京:译林出版社,2003

[2]黄全愈.知识文库,2004(5):62

[3]戴维·乔纳森.学会用技术解决问题.任友群,李妍,施彬飞译.北京:教育科学出版社,2007

[4]高文.学习科学关键词.北京:教育科学出版社,2009