新课程下教与学方式改变的思考

高俊霞

（唐山师范学院 教育系，河北 唐山 063000）

一、问题提出

新课程改革突出学生的主体地位，倡导学生学习方式和教师教学方式的改变，提出自主学习、合作学习以及研究性学习等学习方式，并作为必修课程写进高中课程改革的指导计划，震撼了传统的接受性学习的惯势，对教师是一种观念及思想形态上的冲击。

从学习的本质来看，学生是教学的主体，教学的目的是要让学生掌握知识技能，教师完成一定的教学任务仅仅是从教的一个角度来讲，教学的最终指向是学生的改变，因此，学生的主动及自身感受是重要的，学习只有成为学生积极主动去完成的过程才具有重要意义。遗憾的是，传统教学过分强调和突出了学生在外力，即教师的教的作用下的学习。从人性的角度来说，人是主体性和客体性的统一，也是能动性和受动性的统一，而独立性和依赖性在人的身上也有着统一的体现[1]。在学习方式上，传统教学中的所谓他主学习建立在人的客体性、受动性和依赖性的这一面上，忽视了学生的学习过程中的主动性、能动性以及独立性。虽然主动和受动在教学中都有所体现，但是不可否认，我们教学中更多的是走向了受动的一个方面，从而使学习异化为一种外在于学生的控制力量，并最终导致了学生的主体性、能动性以及独立性等等都不能得到充分的发挥。他主性的学习是客观存在的，毕竟学生是处于正在发展中的个体，这决定了要有成人的引导，尤其是教师这一特殊群体的适当控制、帮助的作用。但是，从学生发展的长远角度考虑，教学要考虑让学生的学习逐渐转向自主的学习，获得自身发展的能力。新课改学习方式的转变，突出强调学生积极主动地学习，让学生真正地成为学习的主人，强调学生在学习中的主体地位。

要发展和改进我们的教育，要转变学习的方式，以培养学生具有创新和实践能力为目标，教学就要构建培养学生这些能力的一种新的模式，教和学一样也要有相应性的转变，那么，在现在新课改的背景下，怎么去认识传统教学中教和学，如何实现转变，是要解决的认识上和实践上的问题。

二、教与学的关系

1. 教与学不可分割

教和学是不可分割的两个方面，教是为了学生的学，学是在教的基础之上。教学永远是教和学统一的活动[2]。因此在探究学的方式的改变时，应有教的角度的呼应，如果只有论“学”而没有相应地论“教”，就会导致教学实践的偏差。

主动地学是学习的一种基本品质。我们总是说应让学生的“要我学”转变为“我要学”，后者是居于学生对学习的一种内在需要，而前者是基于一种外在的诱因或者说某种程度上的强制。在传统教学中，为什么学生的主动性和积极性不能得到发挥，教师的教承担了重要的责任。在教学中，教师的教对学生学的习惯和能力的养成具有重要影响作用，可以说教导致了学的局限。有的教师习惯了高高在上地教，力气和心血花费了很多，课堂教学仍然死气沉沉，教学效果不一定显著，而有的教师却能够调动课堂上学生的兴趣和主动性，同样的教学条件下，不同的教学效果值得我们思考。教师教的得法，激发了学生学习的内在需要，学生有了学习的兴趣就会主动学习，学习就不再是一种负担，而是一种愉快的体验。好的教学方式，将学生的学习动机、兴趣激发起来，学生学习的责任由起初的被动转变成了主动，在教学实践中，教学真正地由“教”而转到了“学”，学生自觉地进行学习，这才是真正意义上的学习。在教学过程中，始终是教师主宰，始终是教师在控制，学生难免处于受动的学习局面，难免是“要我学”的感觉，学习的主动性就不会真正出现。

2. 如何看待教

新课改背景下传统教学受到了责难。在论及教育发展或是教育改革时，往往说“传统教学”如何如何，但当我们说这个“传统”时，有着否定或批判的意味，是在批判一种忽视了学生主体性、主动性的教学，在新的课程改革进行时，传统教学被排在了新课改的对面位置上，更多指的是教师过多灌输和讲授、学生被动接受的方式。

从教师方面讲，在课堂有限的几十分钟内，教师向输出的知识极其有限，而且，教师面对的是有着各自不同特点和学习习惯的学生个体，为了兼顾全班，如果教学进度要保持始终如一，会有一些学生消化不了，而部分学生却处于学习的饥渴的状态，这使得照顾全部学生、使所有学生得到全面发展的目标成为现实问题：个体和集体如何能够在有限的教学时间和空间中得到统一？许多中小学的教师都表示了这方面的无奈，怎么照顾了全班，同时使每个学生都得到了发展呢？每一个阶段的教学，都有一定的教学目标，大到学年、学期，小到每一教学周和每一课时，为了完成既定的教学任务，教师必须要兼顾全班。在课堂教学上，教师不仅要照顾到本单元教学的任务完成，使学生掌握基本知识，而且要照顾到使学生形成一定的对相关知识的再学习的能力，即在教学的基础上，学生自己有能够继续学习的能力，也就是说要学会学习，这样他们才能形成自主性的学习，即或在课堂教学之外没有了教师的讲授或指导也能自己学习。这就是教师教的延伸，这种延伸的意义要比教师站在讲台上讲的意义要大得多，这种延伸指向了学生的学，教的意味逐渐不明显了，学生的自主性的学习形成了，这是教学发展的方向。

另外，教师本身的因素也是一个要考虑的问题。并不是每个教师都有良好的学科知识素养和教育学心理学的深厚底蕴，知识储备不足和专业知识的缺乏、素质不高的教师在教学中存在是一个现实。为了完成教学任务，为了教学而教学，没有深入思考和研究教学的规律，忽视学生学习的特点，在教学中照本宣科、满堂灌也就成了教学现实。教学的教是为学生的学而教，教是为了学，如果教的方面底气不足的话，如何能更好地促进学呢？教师素质亟需提高，尤其是在课程改革全面推开之际，对一线教师的培训成了当务之急。只有理解了新课改的实质，对其有了全面的认识，才能在教学中真正地做到改变，提高教师整体素质。毕竟，教育改革最基本的实践者就是面对学生的每一位教师。在对某所小学进行的调查的过程中我们发现，教师普遍认为新课改的理念要转化为课堂实际教学有一定的困难，有教师认为自己的教育观念发生了很大改变，进而影响到了自己的教学策略和教学行为，但是也有相当一部分教师对于新课改的理念不是很理解，在实践中“换汤不换药”，容易形成一些操作性的表面化的东西。使教师的教学观念转变转变过来是比较容易的，但是比较困难的是使教师的教学观念能真正地落实到教学行动中。

三、教如何应对学的改变

从教育心理的角度讲，学生的学习方式有接受和发现两种。在接受学习中，学生进行学习是以接受为主，而在发现学习中，学习内容以问题的形式间接呈现出来，更强调学生是知识的发现者。我们批判被动接受的“满堂灌”“填鸭式”教学，传统教学其学习方式过分突出了接受和掌握，冷落了自主发现和探究，从而在实践中导致了对学生认识过程的极端处理，学生死记硬背书本知识是学习的典型表现。这种学习对学生的思维和创造性能力的培养是阻碍，而不是促进。主张转变学习方式就是要改变这种状态，把学生在学习过程中应有的发现、探究等自主意识引发、转变为自主行动，使学习过程更多地成为发现问题和解决问题的过程。教师的教要能够适应这种改变。

1. 教师教的方式要转变

传统的讲授法作为课堂教学最基本、主导的教学方式，其本身并非一无是处，作为一种既有的教学方法，讲授法有其优缺点，要用辩证的眼光去考察，一提到讲授就斥为“灌输”“填鸭”、一味的批判并不是真正的反思，单纯地把发现学习作为唯一或首要的学习方式加以推广也是不合适的。这要依据具体的教学内容和教学情境而定。对讲授法要有辩证的认识和理性分析，同时还要有适应的教学方式的改变。在教学中，教要面对的学，是不成熟的、是正在发展的，学生需要有系统的讲授来掌握最基本的知识基础，有了一定的基础才能有自主探究的可能。学生的合作、探究等也不是盲目的，需要有教学经验和知识经验以及有生活经验的教师的指导。因此，传统的教学中的讲授法要和新课改提倡的新的教学方式相辅相成，相互结合，不能完全由教师来讲、学生接受，也不能突然一下就变成了满堂的探究和自主，教学失去主导的方向。所以，教的方式的转变是要教师综合运用多种有利于学生学习方式的教学方式。每个学生都有相当强的潜在的和显在的独立学习能力，而且也都有一种要表现自己的欲望，在教学的过程中，教师要创造一切条件，让学生把他们的这样欲望表现、发挥出来，激发学生的潜能，充分尊重学生的独立性，这样的话，教学的状态就会发生明显的变化，由教师的教的显在的角色逐渐向学生的学的显在角色转换，张扬了学生的主体性的教学也正是我们所追求的。

2. 教师的教要注意问题激发

教师的教要善于激发学生的问题意识。有了问题意识，学生才有学习的兴趣。研究性学习就是围绕问题而展开的。在以学科为基础的接受性学习中，教师的教主要是教授基本知识，在以问题为基础的学习中，学生的学占有重要地位，学生带着问题，自己去探求问题解决的方法和答案，能更好好地激发学生学的兴趣，而且能主动参与其中，和同伴合作、对话、讨论，分享自己具有的相关知识和经验，不仅培养其自主主动学习、探究的品质，而且也是对其已有的知识能力的一种检验。教师要能激发这种问题意识。有研究者提出，从现代学习心理学的角度看，无论是我国学者提出的研究性学习概念，还是国外的学者提出的相关概念，本质上都是一种以问题为依托的学习。从过程上讲，它是一种问题解决过程，是学生通过主动探究解决问题的过程，与借助教师或他人呈现问题、讲解问题、得出答案的问题解决过程相对[3]。

有经验的教师往往非常讲究课堂教学行为中提问的技巧。如果教师的提问的只是一些简单探求答案的问题，就不会引起学生的深度思考，也不能启发学生的探究意识，因此一定要讲求一定的策略。教师的提问一定要尽可能地激发学生的学习兴趣，调动他们的学习积极性；教师的问题要有启发性，在学生有思考上的困难时，应当通过适当的提问启发学生的思维，从而帮助其找到摆脱困境的方法，使其对自己的情况作出正确的评价并明确进一步前进的方向，尤其是在发现学生的错误思维方向时，通过适当的质疑而不是直接给出答案使带着问题思考成为学生的一种自觉行为。另外，教师的提问应讲求难度适中，以达到学生的最近发展区为准，不能打击学生的积极性，使之畏难后退，也不能太容易就达到解决问题的程度，否则这样的问题会失却原有的教学意义。问题还要讲求质量统一，讲求适时，每一个问题提出的时刻都要恰到好处，引导性问题应放在课首，总结性问题应放在课尾外，最重要的是与讲求启发相结合，在学生思考某一问题达到一定程度，即好像有所收获，但又没有收获时再提出启发性的问题，所谓“不愤不启，不悱不发”，在这个启发的过程中，如果启发早了则学生的思维得不到应有的锻炼或得到较少的锻炼，如果提问得晚了则会浪费宝贵的时间，降低学生的积极思考程度。这需要教师有丰富的教学经验和对学生在课堂教学每一环节的体察。

3. 教师教的改变要关注一些极端现象

新课改以来，有的学校或教师过分关注了教学模式的改变，从一个极端走向了另一个极端。有的教师非常重视教学的形式的变化，但是实际的教学效果并没有实质的提高。这样的学习方式转变是一种“假”转变。比如，一节政治课上，学习的内容是“受到非法侵害，依照法律程序维护自身利益”，教师先让一个学生读一则刑事诉讼案例，然后提问该案例属于哪种诉讼，学生看书，找到相关的知识，然后教师让学生记住这些知识，这样的教学被教师称为互动[4]。这样的教学例子其实很多。这种教学方式真正达到了、或者说真正促进了学生的问题思考了吗？只不过是将传统的教师讲授变成了师生问答的方式，学生的探究意识没有真正得到激发和体现。有的学校搞公开课也是这样，教师的问和学生的答都在有惊无险中平稳进行，教师和学生都在“表演”一种发挥到恰到好处的教学，与真实情况下的教学有一定差距，与理想状态中的教学也相差甚远。这种走向了另一个极端的改变，并不是我们所要所想，也是应该改变的。切实转变学习方式，要关注这些“走空”的现象。[4]教师要重视教学的整体设计，体现学生学的主动性，注重教学中教学策略的运用，真正使教为学而服务，而不是做表面上的教师问学生答的改变，也不是去突出学生在课堂的活动而没有实质上的学习方式的改变。