学习困难学生心理特征及综合干预研究

林国珍，徐旭东，金武官，沈翔慧，史以珏

（上海交通大学医学院附属瑞金医院临床心理科，上海 200025）

学习困难学生心理特征及综合干预研究

林国珍，徐旭东，金武官，沈翔慧，史以珏

（上海交通大学医学院附属瑞金医院临床心理科，上海 200025）

学习困难的研究是一个富有魅力而又充满挑战的课题。目前对这一领域的研究虽已取得了令人鼓舞的成果，但至今对这一概念的内涵和外延还没有明确界定，这反映了学习困难这一现象的复杂性以及人们对其本质理解的差异性。本文旨在从学习困难的定义（根据学习困难形成原因定义、根据学习困难结果定义、根据学习困难特征定义、综合性定义）、学习困难学生家庭环境特点及心理特点（认知能力、学习不良学生自我意识及行为问题、学习不良学生心理健康问题）、学习困难学生干预研究（干预系统的理论模板及干预方法的实践研究）等几个方面作一综述，为进一步的临床实践打下理论基础。

学习困难；家庭环境；心理特点；干预

自20世纪60年代，美国特殊教育专家Kirk博士明确提出“学习障碍”（我国习惯称为学习困难）（learning disability，LD）的术语以来，学习困难问题在全世界范围内引起了相当广泛的关注，因为学习困难学生是一个数量可观的群体，无论是从个体发展，还是从学校教育以及社会进步的角度看，作为有着“特殊需要”的群体，他们应该得到理解和关注，由于在学业和社会化过程中面临诸多困难，这些学生承受了太多的压力和痛苦；如果这些学生不能得到适当的教育，社会的进步也将大打折扣。这就突出了研究学习困难的重要的实践价值和现实意义。本文就学习困难学生心理特征及综合干预研究作一综述。

1 学习困难的定义

至今对学习困难这一概念的内涵和外延还没有明确界定，这反映了学习困难这一现象的复杂性以及人们对其本质理解的差异性，从所定义的内容来看，各有侧重，而确切界定学习困难的定义至今存在一定困难，主要分为4类：

1.1 根据学习困难形成原因定义

许多学习困难早期研究者往往从神经功能失调或脑损伤的角度，希望通过器质性病因来说明学习困难，如钟启泉等[1-2]认为学习困难是源于中枢神经系统功能障碍。

1.2 根据学习困难结果定义

辛自强[3]认为，学业不良是指学生的学业成绩比根据其智力潜能期望达到的水平显著落后的一种现象。

1.3 根据学习困难特征定义

前苏联教育理论家巴班斯基指出，学习困难学生是指那些要比其他学生花更多的时间和精力才能达到掌握知识技能的某种及格水平的学生。这些学生具有思考不积极、不肯或不善于动脑筋，思维上有惰性，注意力不集中、易分心，善于机械记忆，不善于语言逻辑思维等特征。

1.4 综合性定义

既包括学习困难形成原因、学习困难结果的某些特征，又排除了其他一些概念，如1988年美国学习困难联邦委员会把学习困难定义为理解或运用语言、读、写、推理和计算等方面能力的缺乏。这一概念包括知觉缺陷、脑损伤、轻微脑功能失调、发展性失语症等，但不包括视觉、听觉或运动缺陷、智力落后、环境、文化及经济不利等因素造成的学业不良[4]。

2 学习困难学生家庭环境特点及心理特点研究

2.1 学习困难学生家庭环境特点研究

家庭是孩子社会化的基地，父母对孩子的期望水平、教养方式、教养态度、教养行为以及家庭环境、家庭成员气氛都会对孩子造成深刻的影响。家庭气氛的好坏直接影响着家庭成员之间的心理关系以及孩子学习的环境。良好的家庭气氛不但给孩子以心理支持，也给孩子的学习创造了良好的物理环境，这就给孩子在学业上的成功创造了必要条件；相反，紧张的家庭气氛使孩子丧失安全感，长时间处于无助和焦虑中，势必会使他们的精力分散过多，从而影响他们的学习成绩，导致学业上的失败[5-7]。

Capozzi等[7-9]的研究发现，学业不良儿童更多地生活在父母关系紧张的家庭中，而对待孩子的教育问题上，父母教育分歧大，对孩子的情感投入相对较少。郑希付等[10-11]对某些学业不良儿童的家庭因素进行探讨，发现父母关系差、家庭不健全都会影响孩子的行为，导致学习上的不适应。Dyson等[12]的研究发现，父母教育方式对儿童的认知发展和人格发展都有比较重要的影响。正确的教育方式使儿童认知能力和个性得到正常发展，错误的教育方式影响儿童的认知能力和个性的正常发展，导致学生学习能力偏低，造成学业失败。

Carlin等[13-14]的研究表明，学业不良儿童的父母对其发展的期望明显要低，对孩子的态度更倾向于拒绝和否认，对孩子过度保护和干涉，对孩子严厉、惩罚多，而且发现父母期望、父母关系等与学业不良儿童的认知水平显著相关，父母关系和父母学业指导策略对学习动机有显著影响，父母关系、父母简单化策略对认知水平有轻微影响，Michaels等[15-16]的研究也指出，家庭氛围对孩子的情绪、认知、行为及人际交往密切相关。

2.2 学习困难学生心理特点研究

2.2.1 认知能力研究 学习不良学生记忆特点的研究结果表明，无论是短时记忆、记忆信息在转换成长时记忆的编码能力和记忆的提取、遗忘，学习不良学生都存在着一定缺陷。徐芬等[17]的研究提示，学习不良学生知识存储的二级编码能力要比学习好的学生差。胡志海等[18]的研究结论是，学习不良学生在认知整体水平及各纬度上均落后于一般学生，其发展速度也慢，而且在方法性、计划性与总结性3个方面比较差。牛卫华等[19]通过对解题策略的研究发现，学习困难学生与优秀生的认知策略有本质区别，学习困难学生的解题策略对解决问题没有积极的指导作用，对问题解决成绩的提高帮助不大。

2.2.2 学习不良学生自我意识及行为问题研究 赵敏等[20]的研究显示，学习不良学生自我意识水平低于一般学生，存在某些情绪、社会适应或行为问题，有自信心不足、自暴自弃、自我贬低的倾向，学习不良学生有严重的自我意识受损、自我评价低、有更多的焦虑和不合群，主观幸福感低等诸多问题。在学习适应性方面，学习不良儿童在学习动机、学习期望、学习方法、意志力等方面较一般儿童差[21-23]。Mckinney等[24]研究指出，与非学习困难儿童相比，学习困难儿童表现出较多的行为问题，如较低的社会熟练性，任务定向能力、语言表达能力和组织能力差，责任感低下，有更多的任务放弃行为，注意力不集中以及更多的干扰课堂的行为。除问题行为外，学习困难儿童社会技能低下，在活动中表现出任务胜任能力差、活动技能缺乏、课余爱好少等特点；在社会交往方面，其亲子关系、同伴关系、师生关系多不协调。

2.2.3 学习不良学生心理健康问题研究 许多研究提出，学业不良学生几个明显的心理障碍是自卑、逆反、厌学、懒惰、依赖等问题，学习兴趣淡漠，缺乏学习目的和学习自觉性，学习不专心，注意力分散，消极应付作业，过度焦虑，自尊心过强，自卑感重，意志力薄弱。学业不良学生比其他学生表现出更明显的强迫症状，对人际关系较敏感，有严重的抑郁、苦闷心情，焦虑水平高，敌对倾向严重。而学习相对成功的学生没有表现出严重抑郁[25-26]。一些研究者认为抑郁是学习不良的一个潜在原因。而另一些研究者认为抑郁是学习不良的结果。总体来说，学业不良学生比一般学生更多地表现出抑郁、焦虑症状，李皓等[27-28]的研究指出，学业不良学生更易产生自杀观念，且存在性别差异，女生自杀倾向高于男生，可能这些学生表现出某些不良的认知特征或个性特征，如冲动、自我概念缺乏、社会认知缺陷、非言语问题解决等，这些特征一般更容易导致自杀。Thompson等[29-30]的研究也提示学业不良学生意志力薄弱，自控力差，情绪的调整能力比较差。

3 学习困难学生干预研究

随着学习困难学生心理特征研究的逐渐完善，近年来更多的人已经开始把目光转移到对学习困难学生的干预上，已有人提出理论体系和进行实践研究。

3.1 干预系统的理论模板

关于学习困难学生的干预系统，众多研究者提出了自己的干预体系与方法，一般有2个导向：第一，进行心理、教育干预；第二，进行医学、心理教育干预相结合的综合干预模式。

3.1.1 心理教育干预 在不断发展的心理学理论的影响下，教育干预措施也处于不断发展和更新的状态。20世纪60年代，行为主义在心理学界占有统治地位，在干预措施上，行为法得到了支持，行为法不强调学生的个性特点，而强调教师的教学技巧和每一个教学任务。随着认知心理学的发展，教育干预措施也在不断发展，并不断被行为主义者所接纳，教育干预的措施不断融合了行为主义和认知心理学的研究成果，并形成两大取向：直接指导取向和策略取向，直接指导取向更多地秉承行为主义传统，更多地关注教师对教学的严格控制，更看重学生自下而上的信息加工过程，策略取向更多地接纳了认知心理学的观点，更多地尊重学生的自主性，更看重自上而下的加工过程，所以直接指导模型把训练重点放在各种单独能力的训练上，而策略模型把训练的重点放在整体规则的掌握上，根据不同学生的情况，采取不同的措施[31]。

3.1.2 综合干预体系 有研究者提出药物、心理、教育相结合的干预模式，针对学习困难学生行为障碍引起的注意力不集中、易冲动、活动过多等症候给予中西药干预，针对儿童心理障碍给予心理干预，包括，①认知治疗：矫正歪曲的、不合理的、消极的信念和理想，使学习困难学生的情感和行为得到相应改变。②行为治疗：是针对儿童不当行为的矫正和好行为的养成而提出的，包括货币奖励、激励、行为塑造。③生物反馈治疗：在电子仪器的帮助下，学生了解自身的机体状态，学会在一定程度上随意地控制和矫正不正常的生理变化。④漂浮治疗：可以增强大脑右半球的能力，增强暗示性及视觉化的能力，故可以使学习者的学习效率大为改善，思维更清晰。⑤感觉统合治疗：是主要针对脑功能障碍儿童的治疗。另外，还有一些其他心理干预办法、游戏疗法、音乐疗法等。教育干预（包括早期干预）的目的是防止学业不良的产生。制订与实际能力相适应的教育措施，目的是使儿童在不断的成功中体验成就感，培养自信心，促进学生自我认定能力的发展，提高学生的自我意识水平，积极学习，形成正确的归因方式，包括榜样学习、选择学习、归因重塑、行为训练[32-33]。

3.2 干预方法的实践研究

3.2.1 教育干预研究 Mishna等[34]通过小组团体干预来提高学习不良学生的认知、学习技能。Frolich等[35]通过培训教师然后指导学生改善学习技能。戴育红等[36]以小组辅导的形式对三年级学业不良儿童进行学习心理辅导，以演绎心理活动的方式进行，分别从学习策略、学习方法、改善亲子关系和师生关系、训练正确归因和提高自信等几个方面涉及10项活动进行为期半年的干预研究。结果显示，学业不良儿童成绩与一般儿童由此前的差异显著转变为不显著，学习适应性测验结果显示两组也不存在明显差异，运用教育干预的方法矫正学业不良儿童取得明显效果。方法是家庭干预：通过开展一系列讲座，实验儿童与父母统一时间参与，传授育儿知识和学生心理健康教育，包括学生心理发展特点、学生非智力因素的培养等。学生自身干预：与矫治对象交谈，重新评价其学习和行为，使其对矫治充满信心，重新构建认知结构，采用正强化，对每一个微小进步给予表扬和鼓励。

3.2.2 综合干预研究 Fernandez等[37-38]通过神经反馈调节的方法来改善学习不良学生注意力不集中及认知、行为等问题，取得明显的效果。陈美娣等[39]运用综合干预的方法对43名学业不良儿童进行干预，通过对学生和家长进行培训、向家长及班主任普及儿童心理知识、对儿童开展心理咨询和对个别儿童进行药物治疗等综合干预模式进行了为期2年的干预，结果表明，与对照组相比，学习成绩、心理健康问题、智力水平、家庭环境都有了明显改善，Bramble等[40]通过对学习不良学生进行药物等综合干预，使学生注意力及情绪有了明显改善。

事实上，学习困难的形成是一个许多因素相互作用的结果，学习困难学生最突出的特点是认知能力和学习技能普遍落后于正常学生，然而，以往的研究发现，直接针对学习困难学生认知能力和学习技能的改善所做的努力往往收效不是最大的。因此，随着研究的深入和生态化，研究者开始将学习困难学生的非智力因素（心理特征、环境因素）的探讨纳入研究视野。现在，学习困难心理特征研究已成为国内外研究的前沿课题，而且随着理论研究的逐步完善，学习困难的实证干预是以后研究的重点。

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G441

A

1673-7210（2010）05（b）-013－03

2009-09-15）

[课题项目]上海市卫生局课题（2006037）。