职业学校教师课程意识探究

□李海燕 肖凤翔

伴随着基础教育课程改革与“校本课程”的开展，教师课程意识的积极能动作用日益彰显出来，并成为衡量教师专业化发展的重要指标。因此，职业学校教师明确并生成课程意识，不仅仅有助于职业教育课程改革的大力开展，更是促进职业学校教师专业化的能动力量。

一、职业学校教师课程意识生成的背景与意义

（一）职业学校校本课程开发呼吁教师生成课程意识

校本课程是指在实施好国家课程和地方课程的前提下，学校教师开发的适合本校实际的、具有学校办学特色的课程。因此，校本课程开发也对教师提出了更高的要求，要求教师具有全新的课程观和课程意识，不断增强课程开发的能力。

具备课程意识的教师会根据学校办学特色、当时经济发展需求、学生发展的需要以及学科知识基础筛选适宜的课程目标、构建科学的课程内容，在动态的资源开发中实施课程，以发展的价值观对待课程评价。因此，只有具备课程意识的教师才能真正参与到职业学校校本课程开发中，真正开发科学的校本课程。

（二）教师专业化发展要求职业学校教师生成课程意识

职业学校教师专业化是指职业学校教师成为本专业成员的专业成长过程，是教师职业理想、职业道德、职业情感不断成熟、提升和创新的过程。职业学校教师专业化包括以下四个方面的内容，第一，职业学校教师作为一种专门职业被社会认可，获得相应的专业地位；第二，职业学校教师具备《教师资格证书》和《专业资格证书》，同时具备作为一名教师和专业技术人员的资格；第三，每个职业学校教师都应具备研究的意识并付诸教学实践，把理论研究与实际应用结合起来；第四，职业学校教师要具备高尚的道德品质和良好的人文素质[1]。

课程意识是教师对课程实然问题进行批判与反思的基础上生成的专业意识。职校教师的课程意识指导着教师在教学实践中不断反思职业教育的培养目标、培养方式，促进教师不断深化专业知识与专业技能，端正职业态度，增强职业情感进而达到专业化发展。因此，具备课程意识是实现职业学校教师专业化的首要条件，对实现教师专业化具有重大的实践意义。

（三）强化课程意识是职业教育课程改革的突破口

课程改革不仅是改变课程内容，更是对课程目标、课程方式的变革。在教学意识支配下，以往的课程改革只是对课程内容的更换，这也是屡次课程改革收效甚微的根本原因。具备课程意识的教师能够真正理解课程改革的内涵，对课程目标、课程内容、课程方式等做出相应的修正、删减、调整。因此，强化职业学校教师的课程意识是职业教育课程改革的突破口和新的生长点。

二、职业学校教师的课程意识

职业学校教师的课程意识，是指在深刻理解职业教育课程宗旨、内容、性质等的基础上，职业学校教师深刻反思课程诸多问题的根源，自发生成一种突破困境、解决问题的教育智慧和教育理念。它包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价，以及课程设计与课程实施等方面的基本看法、核心理念，以及在课程实施中的指导思想[2]。

通过对职业教育课程要素及其课程运行现状的分析，笔者认为课程目标意识、课程多元主体意识、课程资源意识、融职业素养于课程的意识是当前职业学校教师亟需生成的课程意识。

（一）课程目标意识

课程目标是在培养目标的基础上，通过对学生特点、社会需求、学科发展的研究确定的某一门课程在培养人才方面的具体要求。确定课程目标是课程开发的核心环节，而课程内容的选定，尤其是教材编写，课程实施等都要以课程目标为依据。因此，课程目标意识是指职业学校教师要认识到课程目标的重要意义，不仅要有参与并确定课程目标的意识，还要有不断调整、修正课程目标的意识。

首先，教师要根据学生特点、社会需求、学科发展的研究确定课程目标。泰勒指出，要通过心理学、哲学筛选课程目标，通过学习者的学习需要及兴趣、社会发展与当代生活的基本要求、学科专家的建议来确定课程目标。职业学校校本课程具有强烈的地域性，贴近当地经济社会发展需要。因此，在确定课程目标时，教师不能无视经济社会、行业企业的发展需求，更不能忽视学生的现有基础与发展需要。

其次，当经济结构、产业结构发生变化时，技能标准、学生需求也会发生变化，课程目标亦应做出相应调整。信息化时代，我国职业教育的课程目标也由一维目标向三维目标转变，即由片面重视知识技能的获得到兼顾知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观，体现了课程目标的发展性。“每3-5年就有50%的职业可能在一代人的时间内发生变化；每3-5年就有约50%的职业技能需要更新”[3]。因此，课程目标也应当随着社会发展、行业企业技能标准的变化做出相应的调整。

课程改革是对课程目标、课程内容、课程方式调整的程序，其中对课程目标的修订是重点。因此，具备高度的筛选、调整和修正课程目标的意识是职业教育课程改革的关键。

（二）课程多元主体意识

课程多元主体意识，是指教师要认识到职业教育课程多元主体的存在，深刻理解并尊重课程的多元主体及其权利，善于挖掘教师、学生、企业与课程的契合点，寻求多元主体之间的协作意识。课程多元主体意识包括两个方面的内涵，第一，教师应当深刻理解课程多元主体的地位及其权利；第二，在课程运行的过程中，教师以学生为中心、以行业企业为依托，寻求多元主体之间的合作。

课程不是预设的静态发展路径，而是课程主体在课程情境、课程资源中构建的意义过程。职业教育课程的多元主体在课程中具有不同的地位、享有不同的权利，对课程的作用亦不同。首先，教师是职业教育课程重要的主体。在“赋权运动”后，教师变课程工具为课程主体，自觉地将知识与技能、过程与方法、情感与价值观的三维课程目标与经济发展的人才需求标准相结合，有权修改、调整课程目标、增加或删减部分课程内容、掌控课程难易程度、创设特定的课程情境、挖掘潜在课程资源、发展性的评价学生及课程质量。其次，学生是职业教育课程的参与主体。一方面，学生的现实生活和可能生活决定了学生的个性特征、兴趣爱好、学习基础等，这些是学生发展的基础，更是课程开发的依据。另一方面，作为课程的一方主体，学生有权根据自己的学习水平、个性特征、兴趣爱好决定所学习的课程内容或学习经验。再次，行业企业是职业教育课程重要的参与主体。职业教育原本就来自行业企业的“师徒制”，现代大规模的学校职业教育依然离不开行业企业的支持，如校本课程培养目标、人才培养规格的确定需要行业企业的参与；课程内容、工艺标准依赖于实际的工作过程；实习实训需要企业的人力、设备、资源的支持；更主要的是，企业对人才的满意度是衡量职业学校人才培养质量的重要指标。

在深刻理解职业教育课程主体地位及其功能的基础上，教师要寻求契合点，加强多元主体之间的协作。加强校企合作，努力构建校企一体化教学实习机制，寻求校企共赢；加强师生合作，在教学相长中不断实现学生连续的“最近发展”，促进教师持续的专业化发展；加强教师之间的合作，促进课程的衔接与知识的迁移。

（三）课程资源意识

课程资源意识，是指职业学校教师要具有敏锐的资源意识，善于利用、开发一切有利于职业教育课程开发、实施、管理、评价的课程资源。

当前，职业学校教师基本上认识到教材等文本性课程资源在职业教育课程中的重要作用。但职业教育更是一种实践性的教育，需要职业学校教师发现、挖掘并利用某些动态的、隐性的课程资源。

1.条件性课程资源，是指作用于课程但并不直接构成课程本身的因素或来源，如人力、物力和财力，以及时间、场地、媒介、设备、设施和环境，还有对于课程的认识状况等，它们在很大程度上决定着课程的实施范围和水平[4]。实际上，多数职业学校的条件性课程资源比较匮乏，缺乏资金、设备、实训场所以及企业的支持等等。因此，职业学校教师更应该突破课堂、学校限制，寻求跨校合作、校企合作，相互取长补短，缩小条件性课程资源短缺的限制。

2.素材性课程资源，是指作用于课程并且能够直接成为课程本身的素材或来源，比如知识、技能、经验、活动方式与方法、情感和价值观等。与条件性课程资源相比，素材性课程资源是丰富多彩的，更是容易被人们所忽视的。在职业教育课程中，学生的生活环境及生活经历、个性特征及兴趣爱好，教师自身的教学技术、教学风格、人格魅力，学生在课堂上的感受、见解、问题、困惑及学生的情感、态度、价值观等都是素材性课程资源。实际调研发现，56%的中职教师赞同“学生的生活环境、生活经历”是一种课程资源；48%的教师认为 “教师自己的人生阅历、独特的教育理念、教学风格、人格魅力”也是重要的课程资源；只有47%的教师同意“学生在课堂上的感受、疑难、问题、困惑”也是一种课程资源[5]。因此，开拓并利用素材性课程资源是当前职业学校教师课程资源意识的重点。

3.乡土课程资源，是指师生和学校所处的某一个具体的行政区域内的自然条件、社会经济和科技人文等方面的反映群众文化心理并且带有积极教育意义的系列内容[6]，职业教育课程贴近经济社会发展需要，与地方历史、地理、物种生态、文化习俗、人文风情、生活生产经验及社会科技进步等一切有利于实现课程目标的物质性和非物质性的因素。社区资源是一种物质性的乡土资源，包括学生家庭乃至整个社会中各种可用于教育教学活动的设施和条件以及丰富的自然资源[7]，是一种重要的课程资源。

（四）融职业素养于课程的意识

融职业素养于课程的意识就是职业学校教师要有意识地将职业素养教育纳入课程体系中，不仅要开设专门的职业素养课程，更要通过技能实践课程、基础理论课程真正进行职业素养教育。

职业素养是与特定的职业密切相关的较为抽象的内容，包括职业素质和道德修养两个方面，表现为职业道德素养、敬岗敬业意识、吃苦耐劳精神、团队合作态度等等。在职业教育课程体系中，职业素养的培养却处于边缘地位，常常被师生漠视或遗忘。其最终结果就是职业学校的毕业生具有扎实的知识与过硬的技能，但在职业情感、态度、价值观方面严重欠缺。

实际调研显示，职业学校的教师已经在意识层面上认识到融职业素养于课程的重要意义，但困惑的是如何实施职业素养。职业素养由于其性质决定了它是一种践行性的知识，需要通过“职业进行教育”[8]，通过工作过程予以实施。因此，职业学校的教师要根据工作任务和工作性质选择职业素养内容，鼓励并引导学生在职业活动中，在实践中感受、并习得职业素养，使职业的要求自发内化为学生的生活习惯。

此外，职业学校要找准与企业文化的结合点，构建倡导合作、重视实践、强调责任的校园文化；融情于教，通过营造喜闻乐见的教学情境，创设协作竞赛、面试答辩、模拟工厂等真实情境来提高学生的职业素养，使学生轻松获取技能知识。

三、增强职业学校教师课程意识的建议

（一）强化理论学习，深刻理解职业教育

职业学校的教师大多毕业于普通高等学校，入职前，往往没有系统的学习职业教育理论，更没有经过专门的职业培训。入职后，更多的重视专业知识与技能的提高，忽视了职业教育课程理论的学习。因此，作为职业教育课程改革中坚力量的职业教育教师应当自觉地学习课程理论、职业教育学、专业教学法、心理学、社会学等理论，积极参加各类进修班，深化对职业教育的目标、本质、职业教育课程体系等基本知识的理解。

（二）树立正确的课程观，构建课程意识

课程观代表着一种课程理念，是课程意识的核心。职业学校教师应当与时俱进，正确的理解课程改革与课程目标，树立整合的、生成的、实践的职业教育课程观，妥善处理课程内容与学生经验、社会及科技发展的关系，挖掘职业教育课程资源，将职业素养教育全面纳入课程体系，积极构建合理的课程意识。

（三）在合作交流中感知他人的课程意识

意识的生成是内发的，但也受外在因素影响。职业学校教师个体的课程意识既受教师群体意识的影响，又影响着教师群体课程意识。因此，职业学校的教师要重视校企合作、师生合作、师师合作，在合作中感知他人的课程意识，是教师个体鲜明、合理的课程意识生成的催化剂。只有在感受、了解、批判若干他人课程意识的基础上，职业学校教师才能不断增强自己的课程意识，不断提高意识水平。

（四）反思性实践，强化课程意识

反思性实践，是教师以自我为研究对象的一种研究活动，是对自我教育理念的辩证否定[9]。实际上，就是教师对自己在课程教学中所表现出来的行为以及由此产生的结果进行审视和分析，自觉思考、主动改进课程教学的过程。正如波斯纳所说“经验+反思=成长”，意识是自发生成的，也需要在实践中锤炼，在反思中调整。职业学校的教师要与时俱进地修正课程培养目标与质量观，反复论证课程内容选择的科学性、战略性，敏锐的挖掘并开发一切有价值的课程资源，仔细斟酌课程实施的生成性、合作性。因此，反思性实践是课程意识生成的重要途径，只有在实践中反思、自觉反思，职业学校教师的课程意识才会逐渐增强。

在经济社会转型期，职业教育承担着技能人才培养的重要任务。作为课程的实施者，职业学校教师的教育理念、教育哲学直接影响着学生的成长成才。树立动态的课程目标意识、合作的课程多元主体意识、开放的课程资源意识、融职业素养于课程的意识是促进职业学校教师专业发展，提高学生职业能力、突破职业教育课程改革困境的关键。

[1]张惠敏，饶异伦.职业教育校本课程开发对教师专业化发展的意义与要求[J].河北职业技术学院学报，2007(2):16-20.

[2][9]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究,2003(6):33-37.

[3]联合国教科文组织.面向21世纪国际教育研讨会.

[4]卞祖武，赖肖冰.试论课程资源开发意识的强化[J].教学与管理，2007(11):44-45.

[5]李海燕.中等职业学校教师理论意识的研究[D].天津大学，2010：32.

[6]黄浩森.乡土课程资源的界定及其开发原则[J].中国教育学刊，2009（1）：81-84.

[7]高凌飚.有效教学论[M].广州：广东教育出版社，2004：164.

[8]许亚琼.职业素养：职业教育亟待关注的课程研究领域[J].职业技术教育，2009(19):48-51.