建构主义学习理论对高职英语阅读教学的启示

□方 芳

建构主义学习理论对高职英语阅读教学的启示

□方 芳

建构主义理论为外语教学提供了一个新的视角。以建构主义为基础的学习观认为，学习是认知主体是在原有知识的基础上主动对新知识进行意义建构的过程。分析了目前高职阅读教学中存在的问题，并从建构主义学习理论的角度提出了如何改革传统阅读教学模式，发挥学生学习主观能动性，帮助他们实现英语阅读中的意义建构，进而提高其英语阅读的水平和能力。

建构主义学习；高职英语；阅读教学

一、建构主义学习理论

建构主义学习理论起源于皮亚杰的儿童认知发展论。皮亚杰认为，个体在与其周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身的认知结构得以发展。建构主义学习理论认为学习是学习者通过“同化”和“顺应”两种方式来建构知识结构的过程。“同化”是学习者把外在信息纳入已有的认知结构,丰富和完善原有的认知结构（也称“图式”）的过程；“顺应”则是指在学习者原有的认知结构与外在信息发生冲突时，学习者主动调整和重组原有认知结构的过程。根据建构主义学习观，知识不是通过教师的传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。在教学中，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。在建构主义学习理论中，有以下四个要素：（1）情境：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题；（2）协作：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用；（3）会话：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；在此过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一；（4）意义建构：这是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。

二、传统高职英语阅读教学存在的问题

阅读是一个复杂的认知过程。Carrell从图式理论(Schema Theory)角度探讨了阅读的本质，认为阅读是读者利用大脑中已经存在的图式背景知识结构，通过“自上而下（top-down）”（即对由视觉输入的语言文字符号的信息进行解码）和“自下而上（bottom-up）”（即运用自身已有的经验、知识和当前文本信息进行推断）两种模式的相互作用和补充完成阅读理解。因此，阅读是读者与作者的互动过程，是读者与作者之间的信息交流。阅读不是读者被动地接受，而是通过辨认、记忆、回忆、联想、分析、综合、推理、预测等心理活动复杂的心理活动，对输入的文字信息进行主动地加工和意义建构。受传统阅读理论和教学观的影响，当前高职英语阅读教学出现了以下问题：

第一，传统阅读教学偏重语言知识点的学习，忽略了阅读技能的训练。部分教师认为，阅读仅仅是一个“自下而上”的被动解码过程，认为意义附身于文，读者只需逐字逐句读文字，全文意义便唾手可得。教师在教学中只注重讲单词、语法和句子，而不少学生也误以为阅读就是熟记单词，语言点，弄清每句话的字面意思。这种教学方法忽略了阅读技能技巧训练，让学生在阅读过程中总是按照由单词到句子再到段落的顺序来逐字逐句地理解文本，不知道用什么样的阅读方法和技巧去捕捉有效信息来做出正确的推理和判断。

第二，传统阅读教学强调知识的传授，教学模式以“教”为主。教师是教学的主体，学生则是接受知识的容器。而阅读教学就是“教师讲，学生听”，学生的任务就是理解老师传授的知识。这种教学模式忽略了阅读的主体是读者，学生才是阅读课堂的主体。从建构主义学习理论认来看，学生的阅读知识和技能不是通过教师传授获得，而是通过学生亲自参加到阅读实践中去，并在整个阅读过程中，将教师的指导与自身的一系列思维、认知、判断和理解活动结合起来，将自己积累起来的背景知识容纳进去，通过意义建构的方式获得的。

第三，传统阅读教学讲授模式僵化，缺乏真实的学习情境。情景是教师为学生创造的类似于真实的场景。真实的情景是建立在真实的学习活动之上的，它让学习者能够在实际情境下结合社会文化背景知识完成意义建构。而传统的阅读教学活动要么把重点放在语法词汇讲解上，要么放在阅读、做题、对答案上，没有体现真实阅读中读者的主动性和语言的交际性。从而造成学生学到的知识与现实阅读和语言活动脱节，在实际英语使用中面临许多障碍。

第四，传统阅读教学活动单一，只强调老师“教”和学生“学”，认为教学只是教师与学生之间的双边活动，教学过程也仅仅体现为简单的师生关系，而忽视了认知主体的学生同伴之间的社会互动，因而对“协作学习”认识不足，没有重视小组式的讨论和交流。

第五，传统阅读教学对教学效果检测方式以形成性评价为主，认为检查学生阅读效果的最好办法就是核对练习答案的正确率。在我国，阅读考题大部分是以标准化的客观选择题形式出现的，因此平时课堂阅读练习题也以选择题为主。这种标准化测试比较容易操作，但也有很多缺陷。Lazear指出，标准化测试只能测出学生全部能力的非常表面的有限信息，仅仅依靠这类考试的分数来评判学生，会对学生产生不公正评价，打击学生积极性。

三、对高职英语阅读教学的启示

由于以上问题的存在，高职英语阅读教学的目的难以实现，学生的阅读能力得不到提高和发展。在高职英语教学实践中尝试用建构主义的学习观来帮助学生发展阅读能力，可以从以下几个方面入手：

（一）改变传统教学模式，建立建构主义教学观

教师要改变传统教学观念，树立以建构主义理论为指导的教学观。首先教师要转变传统的课堂角色，从英语知识的传授者转变为学生学习英语的组织者、协调者、设计者、促进者、开发者和学生的合作伙伴，让学生从被动接受的知识容器变为主动构建知识结构的创造者和教学活动的积极参与者。学生与教师通过教学活动形成和谐、民主、平等的师生关系。第二，教师要改革传统教学方式，让课堂教学由“教”为中心逐渐向以“学”为中心转变，让单一的班级授课制转变为小组教学、自主学习、协作学习等多种教学组织形式，让单纯的语言点讲授或做题练习转变为讲座、问题探究、协商学习、意义建构等多种教学活动，将教学活动转化为以学生为主体的学习过程，让学生在自我探究、自我发现、自我建构的基础上获得知识，形成能力。

（二）创设真实的教学情境，实现情境化教学

以建构主义理论为基础的学习观改变了传统的以教师为中心的脱离实际情境的英语教学模式，认为学习总是和一定情境相联系的，只有在实际的情景下学习，学习者才能利用自己原有认知结构中的有关经验去“同化”或“顺应”新知识，实现对新知识的意义建构。传统教学忽略情境的创设，让学习在在脱离真实现实生活的“去情境化”中进行，从而造成学生“学与用”脱节和高分低能。因此，情境创设是阅读教学中的首要任务，是教学的开始阶段，并贯穿整个教学过程，体现在每一个教学环节上。要使学习活动要在和现实情况基本一致或相类似的情景中发生，课堂教学必须突出教学环境与现实的相似性。而要创设真实的课堂情景，课堂教学活动必须体现真实性，即学生所要完成的任务应该符合现实生活中出现的实际情况,符合语言使用的真实条件。真实性阅读的目的一般是为了获取信息。真实的阅读活动一个读者运用背景知识，不断对阅读材料做出假设、预测和验证，实现读者和阅读材料、作者之间的积极的、主动的交流，形成对阅读材料的正确理解的过程。因此，阅读教学应让学生沉浸于自然真实的语篇之中，引导学生借助上下文来理解阅读内容，并从中逐渐学会和掌握各种阅读技巧。教师要启发学生进入阅读输入的语境，通过提问等方式引导学生顺着文体的思路去体验和感受阅读材料的内容，从而提高阅读理解的能力。还有，在真实的语言环境中，语言是人们在社会生活中进行交际的工具，是人们用来交流思想情感、传递信息的主要手段。就英语教学而言，教学的实质是交际，师生之间、学生之间进行思想、情感、信息交流的过程。所以在阅读教学中教师不能以单向的灌输或传授的方式向学生进行枯燥的、死板的知识的输入，而是要以双向的、互动的交流方式与学生进行沟通，为学生提供输出信息的渠道，使学生在主动吸收知识的同时，能够在一定的语言环境中，比较恰当地运用所学知识和老师、同学进行实际的交际活动。总之，阅读教学中，教师可以与学生互动，以设问、答题、讨论等方式引导学生阅读，自然地完成对文章从局部到整体的感知和理解。

（三）提倡合作学习和小组讨论，优化教学方式

建构主义学习观认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说，进行协商和辩论。通过这样的协作学习环境，学习者群体的思维与智慧就可以被整个群体所共享，成为整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。研究发现，有效的协作学习不仅能激发学生兴趣，提高学生成绩，培养学生思维发散能力，还能帮组学生提高与人沟通的能力、社会交际能力及自我评价水平，增进积极的群体关系，促进学生综合能力的发展。

在英语阅读教学中，教师要认识到教与学不仅仅是教师和学生之间的相互作用，同时也是学生与学生之间的互动。要实现教师与学生，学生与学生的多边互动的协作学习，可以把学生分成4-6人组成的小组，以阅读活动为中心，开展小组讨论式的合作学习，共同完成教师分配的阅读任务。首先，学生按照教学要求定时定量完成材料阅读，对要解答的问题形成自己理解和看法。然后，组员之间交流各自对问题的见解。在交流时，学生彼此团结合作，共同完成任务，教师也可加入学生的讨论，同时根据教学任务进展情况，引导深化学生的讨论。最后，各小组的组长根据小组成员的讨论情况进行信息总结，形成书面或口头材料，便于师生对学习结果作评价。在小组讨论中，学生不仅仅讨论对阅读材料的理解是否正确，还要讨论如何运用阅读技巧和策略来完成阅读理解。

（四）加强阅读策略教学，促进意义建构能力的发展

如前所述，“意义建构”是建构主义学习的最终目标。要帮助学生完成意义构建，就是要帮助学生激活头脑中的图式去“顺应”或“同化”新知识，达到对新知识的意义建构。而图式是一种惰性知识，如果不被激活就无法被运用。Carrell曾做过一项试验，让学生在外语阅读前接受阅读策略训练。试验结果的表明，阅读策略训练激活了学生头脑中的图式，对加强和促进他们的外语阅读起了积极作用。因此，阅读课的主要任务不仅仅是“读什么”，更重要的应该是“如何读”。学生只有学会学习的方法，才能举一反三，触类旁通，更好地做到知识的迁移，发展对阅读内容进行意义建构的能力。

要培养学生的阅读策略，教师必须让学生意识到阅读是一个读者背景知识和文本信息相互作用进行解码的过程。这一过程是通过至下而上（bottom-up）和至上而下（topdown）两种信息处理方式完成的。不少学生受传统阅读法的影响，只通过逐字逐词、逐词逐句的方式来阅读，却忽略了利用top-down模式来对文本信息进行主动的推断和认知，也就无从激活背景知识。阅读中要注重培养学生运用topdown模式，通过略读、浏览、猜测等方式对文章进行印证性理解，提高学生获得综合信息的能力。

Carrell提出，在教授和训练学生阅读策略的时候，教学内容应该包括以下五个方面：（1）该策略是什么：下定义，描述策略特征；（2）为什么学习该策略：说明策略学习目的；（3）如何使用该策略：分析，解释和示范该策略；（4）该策略用在何时何地：界定策略使用环境；（5）对策略的使用作何评价：分析策略使用情况，指出优点和存在问题。以略读法（skimming）为例，教师首先向学生指出略读技巧是迅速获得大意的一种方法，目的是通过对读物的大致理解来激活头脑中的图式，以便利用激活的图式对文本信息进行推断；接着教师向学生解释怎样进行略读,如可以通过浏览文章标题，副标题，主题句，标志词等获得文章得主要线索，同时用例文作一定量的示范，说明略读主要适用于快速阅读；最后教师在学生经过略读训练之后，让学生对自己运用略读法的情况作简要评价。评价可采用问卷式，也可采用写评论的方法。

（五）改革传统评估手段，建立多维评估体系

学生在教师的组织、帮助和指导下进行自主性阅读后，还需要对自己的阅读过程及效果进行检查，才能确认自己是否完成了阅读的意义建构，提高了自主阅读水平。在引导学生进行自我评价时，首先应建立形成性评价和终结性评价并举的评价体系。学生不仅要对阅读技巧、阅读速度、阅读理解率等结果进行评价，也要对阅读活动中表现出来的学习兴趣、学习态度、阅读策略使用情况、与他人合作的能力等进行形成性评价，并且评价要贯穿阅读的整个过程，即阅读活动前对阅读的计划性和准备的评价，阅读活动中对自己学习意识、学习方法、学习执行情况的评价，阅读活动后对阅读效果的评价。在评价之后，学生还要根据反馈结果对自己的阅读学习采取补救措施，思考和总结有益经验和不足之处，不断提炼和完善自己的学习方式和方法。

在学生进行自我评价时，可以采用多种方式，如教师可以指导学生在阅读过程中记学习日记，记录当时的感受以及阅读后的反思等，并如实填写阅读自评表格。学生还可以建立学习档案将阅读计划、阅读笔记、阅读情况记录、反思等存放进去。通过学习档案，学生能看到自己学习过程中的成果和进步，从而增强他们对学习的信心。除了学生自评以外，教师还可以让学生在组内进行相互评价。为了保证评价效果和质量，还可以让组长负责监督评价活动。同时，不同小组之间也可以相互评价阅读活动，交流意见。总之，评价使学生在自主阅读中对自己的学习方法和进步情况进行不断反思，及时而有效地调控自己的学习过程，并形成有效的学习策略，使学生具有良好的阅读能力。

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方芳（1975-），女，四川雅安人，四川外语学院成都学院讲师，研究方向为英语学科教学与跨文化交际。

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1001-7518（2010）02-0061-03

责任编辑 夏焕堂