论职业教育课程模式及其分类

□肖化移

论职业教育课程模式及其分类

□肖化移

课程模式是职业教育课程研究中的一个重要问题。已出现的职业教育课程模式纷繁杂乱，既没有分类的依据，也不是同一层面的问题。职业教育课程模式应有自己独特的分类视角，可以从三个视角加以分类：基于课程目标与学生培养视角的分类、基于课程实施途径视角的分类、基于课程设置侧重点视角的分类。

职业教育；课程模式；模式类型

模式是对研究事物现象的模拟形式，是课题形式的简单样式，但不是课题的真实写照。模式能提供一系列方法，但其本身不是理论。模式适用于其所用的场合，有自己适应的范围，具有典型性、可复制性和可分类性等特点。在职业教育领域中，目前对模式的研究探讨主要集中在职业教育模式和办学模式、管理模式等方面，同时不乏对职业教育课程与教学模式的分析。然而，已有的各种职业教育课程模式研究比较混乱，仅仅是把各种职业教育的课程模式堆积在一起，不是同一个层面的课程模式；对已有的职业教育课程模式中，哪些是基本模式，哪些是衍生出来的模式，也未加以区分；对职业教育中不同层面的模式、对职业教育课程模式的组成要素等均没有科学而规范的分类。本文拟在分析教育模式的层次与课程模式要素的基础上，剖析现有职业教育课程模式及其存在的问题，最后提出职业教育课程模式分类的视角。

一、教育模式的层次与课程模式的要素

（一）教育模式的三个层次

在教育领域中，人们对模式的研究通常从三个层次进行：宏观上，主要研究的是教育事业的发展战略模式；中观上，主要研究的是教育系统的办学模式和管理模式；微观上，主要研究的是各级各类教育的课程模式和教学模式。

上述三个层次的模式既有区别，又有密切的联系。宏观的教育模式在很大程度上决定和制约着中观层次的办学模式和管理模式，而不同的办学模式和管理模式通常需要有与之相适应的课程模式和教学模式。例如，与学校本位的办学模式相适应的课程模式通常是知识本位的课程与教学模式，而与企业本位的办学模式相适应的通常是能力本位的课程与教学模式。反之，微观的课程与教学模式对中观的办学与管理模式以及对宏观的教育模式也有一定的影响，微观的课程与教学模式通常是中观的办学和管理模式的具体化，而中观的办学和管理模式也是宏观的教育模式的具体化。

（二）课程模式的三大要素

课程模式处于课程理论与课程实践的中介环节，它既是课程理论的具体化，也是课程实践的抽象化。课程模式是在不同的课程观的指导下而形成的。不同的课程模式具有不同的课程结构。课程模式是由不同的要素组成的。本人认为，课程模式通常由三大要素组成，它们分别是课程目标、课程内容、课程实施。课程模式的三大要素从三个维度构成了不同的课程模式。

职业教育的课程目标应该以典型职业活动的职业能力为导向，包括专门职业素质的培养和综合职业素质的培养。职业教育的课程内容包括知识、情感和能力，以能力为主。其中，知识内容最主要的是“做什么”、“怎么做”的技术知识，而不是“是什么”、“为什么”的科学知识；情感内容最主要的职业道德，而不是一般的社会伦理道德；能力内容最主要的是从事某种职业所需的“职业能力”，而不是普通教育中所谓的“认知能力”。职业教育的课程实施包括两种主要的实施途径和多种实施的方法。两种主要的实施途径分别是学校本位的学习和工作本位的学习，而职业教育课程实施的方法除了与普通教育课程相似的方法以外，比较适合于自己的方法常见的包括任务驱动教学法、项目教学法、模拟教学法、案例教学法、角色扮演法、个别工序复合作业法和要素作业法等。

二、现有职业教育课程模式及其存在的问题

（一）现有的职业教育课程模式分析

对职业教育课程模式的研究虽然不及普通教育课程模式的研究多和深入，但也不乏其有。根据本人所拥有的资料，对职业教育课程模式研究最早的当属台湾学者罗大涵。早在1986年，他就把当时世界各国职业教育的课程模式概括为六种：单位职类型（unittrade）模式、职业群集型（clusteroccupation）模式、事业发展型（careerdevelopment）模式、阶梯训练型模式、概念统整型模式、统合型模式。［1］2001年，华东师范大学黄克孝教授认为，现代职技教育课程模式有四种，分别为学科中心型、问题中心型、活动中心型和能力中心型［2］，并认为前三种在一般课程论中已经得到揭示，能力中心型则是职技教育课程的特殊范型。

2002年，刘春生（天津大学）、徐长发（中央教育科学研究所）主编的《职业教育学》中，认为目前国际上较为典型的职业教育课程模式有：单科分段式课程模式、核心阶梯课程模式、能力本位课程模式、模块式技能组合课程模式、职业群集课程模式以及我国职业教育界最新推出的“宽基础、活模块”（群集式模块）课程模式等。［3］此外，华东师范大学马庆发教授在其《当代职业教育新论》中把职业教育课程模式分为学校本位课程模式、社会本位课程模式、能力本位课程模式等。与此同时，也有人把职业教育课程模式分为学科本位课程模式、能力本位课程模式、人格本位课程模式和素质本位课程模式四种模式。

（二）现有职业教育课程模式存在的问题

从以上现有的职业教育课程模式中可以明显地发现：

一是现有的职业教育课程模式不是同一层次的模式，即存在着把宏观的职业教育发展模式、中观的职业教育办学和管理模式以及微观的职业教育课程与教学模式混在一起。如学校本位模式与社会本位模式等应属于职业教育的办学模式，能力本位模式既可以看做是一种教育模式，也可以看做是一种课程模式，同时它也可以作为一种教学模式，在对职业教育课程模式进行研究的时候应该从课程的角度有针对性地加以区分。

二是现有的职业教育课程模式的分类既没有分类的依据，似乎都是尽可能把所有的职业教育课程模式堆积在一起，因此，有的人认为职业教育课程模式是四种，有的人认为是五种，有的人认为是六种，而有的人认为更多。同时，现有的职业教育课程模式的分类又不是从同一视角分析出来的。如在“学科本位模式、能力本位模式、人格本位模式”的分类中，“学科”与“能力”和“人格”不是同一视角的事物，笔者认为应该把“学科本位”改为“知识本位”。

三是现有的职业教育课程模式中没有区分哪些是基本模式，哪些是在基本模式的基础上衍生出来的亚模式或子模式。比如“知识本位课程模式”应该是基本模式，而“单科分段式课程模式”则是由此衍生出来的。再比如“能力本位课程模式”是基本模式，而“CBE”、“MES”和“双元制”等是由此衍生出来的职业教育课程模式。

三、职业教育课程模式的分类视角

我们知道，对事物的概念进行划分时必须遵守四项基本的逻辑原则：一是划分后的子项外延之和必须等于母项的外延；二是划分的依据必须一致，不能同时使用两个或更多的依据；三是划分后的子项间应相互排斥而不能相互兼容；四是划分应逐级进行而不能“越级”划分。［4］对照概念划分时应遵守的逻辑规则，我国现有的职业教育课程模式划分至少违背了其中的三项基本逻辑原则。一是违背了划分的依据必须一致而不能同时使用两个或两个以上的原则。如上所述，我国现有职业教育课程模式划分的依据同时使用了多个依据（或者说没有依据）。二是违背了划分后的子项间应相互排斥而不能相互兼容的原则。我国的职业教育课程模式划分后，明显地存在子项间相互兼容的情况。三是划分应逐级进行而不能“越级”划分。我国现有的职业教育课程模式在宏观、中观和微观三个层次上基本上混为一谈。为此，本人认为可以从以下几个不同的视角对职业教育的课程模式进行分类。

（一）基于课程目标与学生培养视角的分类

职业教育课程目标包括培养学生掌握一定的科学文化知识和全面的专业技术知识、培养学生一定基础能力和较强的职业能力以及养成学生健全的人格。因此，基于这一视角，职业教育的课程模式可以分为知识本位课程模式、能力本位课程模式和人格本位课程模式。

知识本位课程模式强调以培养学生的知识为主，其中包括一定的科学文化知识，但主要的是培养学生掌握全面从业所需的专业技术知识。知识本位的课程模式一般以学科为中心来开发和实施课程，课程体系注重学科体系的完整性，侧重于学科基础理论的学习，而相对忽视学生职业能力的获得。知识本位的课程实施场所主要以学校为主，实施的途径一般是课堂教学，实施的方法主要是类似于普通教育教学的方法，如讲授法、讨论法、谈话法、练习法等，是一种典型的学校本位学习模式。

能力本位课程模式强调以培养学生的职业能力为主，包括专门职业能力和综合职业能力。该模式以能力为主线开发和实施课程，而不是以知识为主线。这是因为职业教育与教学的指导思想和最终目的是使学生获得相应职业领域的能力，其“认知性”的知识质量标准是以“过程性”的能力质量标准为依据而设置的，职业教育的教学计划、课程内容及质量评价标准都以使学生获得能力为导向而进行，一切教育教学工作都以使学生获得相应职业领域的能力为出发点和终结点。能力本位的课程实施除了学校本位学习以外，最主要的是工作本位的学习。工作本位学习的课程实施途径最常见的是工学结合，课程实施方法则是不同于普通教育的任务驱动教学法、项目教学法等。

人格本位的课程模式则强调学生个性在职业中的发展与完善，是从发掘人的潜能角度提出的职业教育课程模式。该模式的宗旨是通过课程的实施，激发学生个性的发展，帮助他们寻找个人发展与社会需要的最佳结合点。该模式以人格为主线开发课程，它有利于学生认识自我，扬长避短，提高综合职业素质。每一个学生由于个性的差异，都有不同的就业目标和要求，根据学生的这些秉性，对学生进行个性化的教育，确立自己就业的范围和要求。

（二）基于实现课程实施途径视角的分类

职业教育课程的实施，可以通过不同的学科来实现，也可以通过各种活动来实现，还可以通过真实性的工作去实现。基于这一视角，职业教育的课程模式可以分为学科中心课程模式、活动中心课程模式、工作中心课程模式。

学科中心课程模式是世界上很多国家最传统的一种模式，强调将课程内容按各门学科知识的逻辑结构关系开发成一门门自成体系的学科或科目。课程内容一般偏重理论，注重学科知识内容的系统性和完整性。

活动中心课程模式打破了学科逻辑结构的界限，强调以学生的需要、兴趣和能力为基础，以学生所组织的一系列教学活动和职业活动为中心来开发和设计课程。该课程模式最大的特色是采用“工作单元”的形式组织教材，而不是采用知识的分科。

工作中心课程模式则以典型的职业活动为导向，根据工作过程来开发和设计课程，强调培养学生从事某项工作所需要的综合职业能力来确定考察内容。课程实施的场所可以在工作现场（worksite）和工作地点（workplaced）实施，也可以以工作为中心（work-centered）或者以工作为基础（workbased）来实施。

（三）基于课程设置侧重点视角的分类

从职业教育课程设置的侧重点，可以把职业教育课程模式分为学生中心课程模式、社会中心课程模式、职业中心课程模式。

学生中心课程模式强调职业教育课程的开发应完全根据学生的本性的需要来确定，课程实施后应使受教育者的本性、本能得到自然完善的发展。注重学生价值的实现，注重学生身心的和谐，认为人的价值高于社会的价值。

社会中心课程模式强调职业教育课程的开发应完全根据社会需要来确定，课程实施后应使受教育者成为社会需要的、维护社会稳定的、促进社会进步的“社会人”，认为社会的价值高于一切。最终使人在心理与行为上同社会相适应，获得社会角色及社会行为规范，不断适应和参与社会生活，并创造财富，形成个体与社会的统一。

职业中心课程模式认为职业教育不能培养“标准化”的、“定制式”的“社会化的人”，职业教育培养的人才是生产、服务和管理第一线的技术人员，确切地说，就是企业、行业中具有特定职业身份和职业角色的“职业人”。为此，职业教育的课程开发和课程设置应以特定的职业为核心，以典型的职业活动为导向来实施课程，强调以校企合作、工学结合的方式进行所有的教学。

[1]罗大涵.职业教育课程模式之比较分析[J].工业职业教育（台），1986，（7）:66.

[2]黄克孝.职业和技术教育课程概论[M].上海:华东师范大学出版社,2001:76.

[3]刘春生，徐长发.职业教育学[M].北京:教育科学出版社，2002:145.

[4]肖化移.审视高等职业教育的质量与标准.[M].上海:华东师范大学出版社,2006:88.

特约编辑董仁忠

G712

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1001－7518（2010）34－0043－03

肖化移（1968－），男，湖南隆回人，湖南师范大学教育科学学院副教授，博士，主要从事职业教育课程与教学研究。

本文系国家社会科学基金“十一五”规划2008年度教育学一般课题“基于工作任务的中等职业教育模块式课程研究”的阶段性成果（课题批准号：BJA080060）。课题主持人：刘显泽。