课堂公平：基于性别文化的研究

张雁军

(西藏大学 教心所，西藏 拉萨 850000)

文化是人类在实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，而从性别的角度看，人类是由性别人组成的。因此，性别文化无疑是人类文化的一大组成部分。由于我国传统的性别文化脱胎于封建文化，其以重男轻女、男主女从、男强女弱为核心的观念一直禁锢着人们的思想、支配着人们的行为。体现在课堂教学中就是在学习身份、课堂资源、课堂评价上的性别差异。在今天，当男女平等已成为三大基本国策之一，当“将性别意识纳入决策主流”已日益成为一种民众意识时，建构新型的性别文化理念引导下的课堂公平已势在必行。

一、性别文化与课堂公平

性别关系是人类社会关系中最早的、最基础的、最普遍的关系，性别文化自然是人类文化的重要组成部分。性别文化是一个由“性别”和“文化”构成的复合词。由于研究者的视角不同，不同的学者赋予性别文化的内涵也不同。通过对相关文献的梳理，本文认为“性别文化”应界定为：由社会或某一些人共同承认的有关性别的价值观和意义体系，包括使这些价值观和意义实体化的物质载体和行动。并且，这些物质载体和行动对有关性别的价值观和意义体系塑型和转变的反作用力同样十分强大。基于这一定义，性别文化包含以下特点：第一，性别文化的形成和发展的基础在于认同；第二，性别文化具有一定的物质性和行动性；第三，性别文化在一定的时期内具有稳定性与普适性；第四，性别文化具有流变性；第五，由于性别文化基于一定的物质基础，所以它具有意识形态性。[1](P203-204)

通过对性别文化的阐释，我们可以看出，性别文化是人的存在方式之一，它以性别为核心，以认同为基础。对性别差异的不同认识是导致不同性别文化产生的主要原因。站在现代教育学的立场上，从性别文化视角审视课堂公平，它体现在三个方面：

首先是学习身份的性别公平。约翰·罗尔斯(John Rawls)在谈到平等的基础时提出了适用于平等概念的三个层次：第一个层次是“把平等应用于作为公共体系的体制”；第二个层次是“把平等应用于体制的实际结构”；第三个层次是有权获得平等待遇的主体的能力。[2](P548-557)根据这三个层次，作为课堂学习主体的学生其身份在三个方面应是平等的：一是课堂性别体制的平等性，即课堂规则、纪律等不因学生的性别而异。二是课堂性别结构的平等性，主要指在课堂的社会结构中，学生不因性别而异，他们享有同等的地位。三是课堂性别能力的平等性，主要指在课堂教学中，学习能力不因性别而人为的给予规定，学习能力能够得到平等的对待。

其次，学习资源的性别公平。课堂学习资源指在课堂教学中存在的可供师生利用的学习资源，主要有教师资源、教学环境资源、课程教材文化资源。教师资源的公平分配不因性别而异，不存在因性别而“厚此薄彼”的行为，教师与所有学生在有效互动时间、互动内容等方面具有平等性。课程教材文化资源的公平分配首先是指它本身能够反映正确的性别文化，同时在课堂上，所有学生不分性别的同等地接触具有挑战性学习材料的机会；都能参与课程问题的讨论；都能操作和使用各种仪器、标本和挂图等。教学环境资源在这里主要指课堂空间，其公平分配则要求所有学生都能有利于师生之间、生生之间的互动，空间位置不因性别而产生不同。

最后，课堂评价的性别公平。公平的评价是课堂公平的重要方面，主要表现在评价理念、评价主体、评价内容和评价标准等四个方面。从评价理念来看，评价的性别公平要求个人价值与社会价值评价通行于所有学生，所有学生不分性别的得到个体的价值发展并能够有同等的获得社会责任的机会。从评价的主体来看，作为课堂主体的师生不分性别的都享有评价他人和自己的权力。从评价的内容来看，一方面，不同性别学生的相同表现应该获得相同评价。另一方面，不同性别学生的不同智能具有同等价值。在评价中，不同性别学生之间不同的优势智力具有同等的价值，获得同等的重视。从评价的标准来看，不论性别，优秀能力获得优秀评价，只要是学生表现出来的有利于学生发展的能力，不管是男性还是女性，都应该获得师生的高度评价。[3](P9-10)

二、传统性别文化下课堂公平的批判与反思

长期以来我国教育是一种“无性别的教育”，采取的是一种“一刀切”式的粗放型教育模式。这种教育模式秉承“性别中立”的教育理念，实际上在一个有着几千年性别歧视传统的国度，“性别中立”的深处深藏着性别的不平等。[4](P14-15)从课堂上来考察，其主要体现在学习身份的男权中心、课堂资源的男权支配、课堂评价的男权话语等三个方面。

(一)学习身份的男权中心

我国是经历封建文化统治时间最长的国家之一，一整套以“重男轻女”为核心的落后的性别文化长期禁锢着人们的思想，支配着人们的行为，并由此渗透到教育领域的各个方面，形成了基于性别划分的两个课堂阵营。在课堂性别体制上强调规则及纪律的男性化、在课堂结构上强调男子上位观念、在课堂性别能力上强调男强女弱。在课堂教学中“男主女从”、“男强女弱”一直支配着课堂教学活动，表现出学习身份的男权中心。这种学习身份的男权中心定位，导致了女生在课堂上身份的缺失，阻碍了女生获得平等权利的机会。比起男生，女生在课堂上显露出自信心不足、自我退缩、保持沉默等倾向，这些倾向的出现与课堂学习身份的男权中心存在着必然的关联。

学习身份的性别平等是课堂公平的基础，女生在课堂上身份的缺失，主要是传统性别文化客观影响的结果。当然，传统文化通过各种渠道内化为个人的性别认识的偏差也是重要方面。人们对“男强女弱”性别比较优势的赞同，对“女性不能超过男性”性别定势的默许，都会制约女生对教育的追求，导致女生课堂身份的不在场。

(二)课堂资源的男权支配

我国古代社会，“女子无才便是德”的观念深入人心。在这样的文化背景下，女性只能接受一些文化启蒙性质的教育，几乎没有受教育的权利，女性不可上学堂。即使是官吏及开明之家，也只是让女子随其兄弟读于家馆，所读之书一般都是一些《内训》、《列女传》、《女孝经》》等一系列灌输“男尊女卑”、“三从四德”等封建思想的教条。人们过早地将女性定位于家庭，定格为男性的附庸。这种传统性别文化观念，至今依然影响着课堂资源的公平分配。

从教师资源来看，有研究者通过深入学校课堂进行长时间的观察，发现教师与男生的互动比起与女生的互动，能带来更积极的情感体验；教师在与男生的交流中倾注更多的心力和关注，教师与男生目光交流的时间更长，给予男生回答问题的时间也更长。[5](P110-131)从教学环境资源来看，女生在教室的空间安排上总是接受着男生的“照顾”与“忍让”，女生一般会处于空间的“中心”。由于我国的教室空间安排呈“豆腐”形状，这在无形中剥夺了女生与教师以及异性学生之间的互动。从课程教材资源来看，我国学校课程教材文本存在严重的性别失衡与性别刻板印象；女性形象随儿童年龄增长在教材中所占比例逐渐下降；缺少富有时代感、与学生现实生活贴近、鲜活而具体的女性性别榜样，女性形象仍然局限于传统贤妻良母形象。[6](P98-103)教材虽然代表着一种法定文化，但在教学过程中,教师和学生对教材往往进行一些取舍,并进行自己的阐释,从而形成与法定文化相伴随的“师释文化”和“生释文化”。[7](P70-71)这就使教师总是认为在课堂上女生以形象思维为主、男生以逻辑思维为主，在课业布置上也会采取不同的难度，从而也就限制了女生接受更多富于挑战性课业的机会。

课堂资源的性别平等是课堂公平的保障，由于传统性别文化的影响，男生几乎完全支配着课堂资源，这使得女生在课堂上总是处于被支配地位，难以获得与异性平等的学习机会。

(三)课堂评价的男权话语

传统性别文化的核心是“男尊女卑”，由此衍生出一系列维护这一核心思想的文化理念，如“男主女从”、“男强女弱”、“男主外，女主内”等。这些文化传统从根本上否定了女性的社会属性，于是女性教育问题就成为家庭的私事。是否让她们接受教育，怎样对她们进行教育，应该教育她们学习什么，诸如此类的问题别人无权干涉。于是，男性逐渐成为教育的主体。随着社会的发展，女性受教育的权利得到一定程度上的保证。但是，在课堂评价中，由于女生仍然处在他者地位，男性话语依然把持着对课堂的解释权，这就使得男性经验成为放之四海皆准的准则，而女性的正当话语权则被无情剪裁。在性别刻板印象的影响下，本应作为评价主体的女生在课堂上的话语权受到冲击，她们实际上处于不在场状态、失语状态、非生命化状态。从评价理念与内容上来看，教师持性别刻板印象必然使其评价理念难以客观公正，易卷入有意或无意的性别歧视漩涡，对男女学生产生不同的评价标准使其在评价内容上采取了性别区分。教师的这种性别文化又会复制到学生的心理结构中，造成学生性别文化落后，从而使整个课堂评价表现出男权话语。

三、新型性别文化理念下课堂公平的建构

实现男女教育机会平等是联合固教科文组织在2004年4月在卡达尔召开的“世界教育论坛”中提出的《全民教育行动计划》中六大教育目标之一。从课堂公平这个微观层面来考察男女教育机会平等，要实现男女教育机会的平等就必须从课堂公平做起，而只有基于新的性别文化理念，才能建构起课堂的性别公平。新型性别文化的基本内涵是：以男女平等的思想为核心，尊重女性的价值和独立人格，公平而合理地评价女性对社会生产的参与和知识技能的创造，并承认妇女对于人类再生产的贡献，倡导男女两性平等协调发展。[8]从对新型性别文化的界定来看，其主要是基于女性主义的一种性别文化。这种性别文化强调女性身份的在场、女性有与男性平等的参与一切社会事务的机会，在对女性的评价中要给予与男性同等的对待。

(一)重构课堂性别结构

从教育社会学的角度来看，课堂属于社会组织之一。课堂性别结构反映的是社会性别结构，重构课堂性别结构离不开对社会性别结构的反思。社会性别是指不同性别的社会属性，是以社会性的方式建构出来的社会身份和期待。社会性别理论分析了人类社会中性别不平等的实质和根源，认为：男女两性各自承担的性别角色并非是由生理决定的，而主要是后天的、在社会文化的制约中形成的；男女两性在社会中的角色和地位、社会对性别角色的期待和评价(如男高女低、男优女劣)、关于性别的成见和对性别差异的社会认识等等，更主要的是社会的产物，而且又反过来通过宗教、教育、法律、社会机制等得到进一步发挥和巩固，在国家参与运作下被规范化、制度化、体制化、两极化(男女二元对立)、社会期待模式化；社会性别是维持性别歧视的基本手段，应当而且也可以被改变甚至被清除。

从社会性别结构立场出发，以新型性别文化为切入点，课堂性别结构的重构主要包涵以下内容：首先以新型性别文化的主体观消解传统课堂性别结构中女性的身份缺失，进而实现课堂性别结构的重构，其主要任务就是在课堂中凸显女性的主体地位，确立女生在课堂上与男生享有同等权利。其次是用新型性别文化的平等观来消解传统课堂中对女生不公正的纪律规则。最后是以新型性别文化对女性能力的认识观来消解传统课堂中“男强女弱”的能力观。

(二)课堂资源的均衡支配

从整个社会出现的性别困境和性别行为“失范”看，现有的课堂公平在资源的性别分配上已具有较大滞后性，难以适应男女平等发展的需求。从新型性别文化出发，课堂资源的均衡支配是指：教师资源、教学环境资源、课程教材文化资源能够“无性别差异”的均衡分配。这里均衡并不是平均主义，而是基于人的主体性的一种平等对待，充分尊重人主体地位的体现。教师资源作为课堂中人的因素，其分配是最为关键的。这要求教师首先要不分性别地平等对待每一个学生，给予每一个学生以同等的机会。教师要善于利用新型性别文化创建性别合作与和谐，在性别的平等和公正对待基础上, 平等和公正的与每一位学生达成合作。课程教材资源作为课堂的客观存在，其分配的形态，将直接决定着课堂性别的形态。新型性别文化下的课程教材资源分配应符合以下原则：课程教材本身首先应该反映正确的性别观；教师在课程教材分配上同等地对待每一位学生，不因性别而“厚男薄女”；课堂讨论不因性别而“男强女弱”；课堂问答不因性别而“男热女冷”；仪器使用上不因性别而“男主女从”。[9](P38-40)

(三)课堂评价的主体在场

人类的存在方式并不是只有单一的一种模式。随着智能社会的到来，人类的存在方式更是表现出了多样性与多元化。从新型性别文化的角度来看，男女两性由于其性别上的差异，必然会表现出其在生存方式上的差异。但是，男女两性在性别上的差异并不能带来生存价值上的高低。在承认性别差异的前提下，我们必须看到男女两性在人格、尊严、人生价值等方面是平等的。具体到课堂评价上要做到以下几点：一是要求我们重视男女的平等发展、淡化性别甄别与选拔。现代教学要求课堂评价要关注每个学生的发展，评价是为促进每个学生发展服务的，而不是为了评价本身，更不是为了在性别上分出价值高低。二是要求我们要实现评价主体的多元性。在课堂评价中，女生不但具有被评价的权利，同时也具有评价别人的权利。女生不能再处于他者的地位，应在课堂评价中与男性享有同等的评价权利。三是要求我们要注重女生的独特品性。传统的课堂评价很少注重女生的独特价值，致使在评价中对女性产生错误的定位。新型性别文化下的课堂评价要求我们要关注女生具有的独特价值，给予女生与男生同样的动态性、发展性评价。

[1] 王金玲.性别文化及其先进性别文化的建构[J].浙江学刊,2004,(4).

[2] [美]约翰·罗尔斯.正义论[M].谢廷光译.上海:上海译文出版社,1991.

[3] 董小平.课堂公平：蕴涵、缺失与建构[J].辽宁教育研究,2006,(3).

[4] 周小李.我国教育性别不平等问题研究回顾与反思[J].上海教育科研,2007,(3).

[5] 杜芳琴,王政.社会性别[C].天津:天津人民出版社,2004.

[6] 史静寰.走进教材与教学的性别世界[M].北京:教育科学出版社,2004.

[7] 李小江(等).文化、教育与性别——本土经验与学科建设[M].南京:江苏人民出版社,2002.

[8] 敬少丽.女性主义视野下的教育机会均等[DB/OL]. 中国科学院上海冶金研究所,材料物理与化学(专业) 博士论文, 2000年度.

[9] 丁娟,黄桂霞.先进性别文化与先进文化的同构[J].思想战线,2003,(5).