教育叙事研究：挖掘教师隐性知识的有效途径

☆ 杨文正 邹 霞

（1．昭通师范高等专科学校物理系，云南昭通 657000；

2．西华师范大学教育科学与技术学院，四川南充 637002）

教育叙事研究：挖掘教师隐性知识的有效途径

☆ 杨文正1邹 霞2

（1．昭通师范高等专科学校物理系，云南昭通 657000；

2．西华师范大学教育科学与技术学院，四川南充 637002）

教育领域存在大量的隐性知识，教师隐性知识是教师专业发展的重要知识基础。由于教师隐性知识的特点（难以规范化、格式化、明晰化，难以存储、交流和高度个体化等），长期以来没有得到足够的重视，缺乏挖掘和显现的途径。作为一种新的教育研究方法，教育叙事研究要求贴近生活、贴近实践，要求研究者密切联系自身的实际知识，准确把握经验的内容、意义和价值。教育叙事研究由于自身具有的特点，给显现和发展教师的隐性知识带来了契机。

一、教师隐性知识的内涵及特征

1．教师隐性知识的内涵

波兰尼(Michael Polanyi)认为[1]：“人有两种类型的知识，通常称作知识的是以书面文字、图表和数学公式加以表达的知识，这只是其中的一种类型。没有被表达的知识是另一种知识，比如我们在做某件事情的行动中所掌握的知识。”他把前者称为显性知识，后者称为隐性知识，即存在于个人头脑中的、存在于某个特定环境下的、难以正规化、难以沟通的知识。

我们时常听到“只可意会，不可言传”、“教学无定法”这样的话，我们的理解是：能言传的基本上是显性知识，而不可言传的、无法言传只可意会的基本上是隐性知识。“教学无定法”这句老话反映出教学领域不仅存在着大量的有效方法，而且存在着大量的尚未规范和显性化了的知识，而且这些知识远远大于显性知识。

教师隐性知识是指存在于教师个体中难以规范化、难以言明和模仿、不易交流与共享、也不易被复制、尚未编码和显性化的各种内隐性知识。教师拥有的隐性知识是不能传播给别人或传播起来非常困难的知识，它不易用语言表达，是个人长期创造和积累的结果，它存在于所有者的潜在素质中，与所有者的性格、经历、年龄、修养等因素有关。从技能和认识的角度可以将教师隐性知识分为两类，一类是技能方面的隐性知识，包括那些非正式的、难以表达的技能、技巧、手艺、经验、诀窍和实践智慧等；另一类就是认识方面的隐性知识，包括洞察力、直觉、灵感、感悟、信仰、价值观、人际关系、心智模式等。

2．教师隐性知识的特征

目前对教师隐性知识的特征已有一些共识（如表1）。

二、教育叙事研究的内涵

叙事研究，是认识人类行为和经验的重要方法，它适用于社会科学的许多领域。叙事研究强调与人类经验的联系，以叙事的形式描述人们的经验、行为以及作为群体和个人的生活方式。它是通过有关经验的故事、现场观察、访谈、对话、日记、传记、档案、书信的描述来接近经验和实践本身，探究经验的意义。

教育叙事研究是指研究者以叙事的方式来研究教育的问题，表达对教育的理解和解释，即通过对有意义的教育事件的描述和分析，揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义和观念，使人们从故事中体验、思考和理解教育的本质与价值。研究考察的对象是教育经验，通过故事叙述来描述教师在自然情境下的教育经验、行为、个体化的实践性知识，促进人们对于教育及其意义的理解。研究的过程始于一个值得探究的内隐的教育问题，有助于作为个体的研究参与者从对日常教学生活的反思中转变自己的教学观念与行为。它采用工笔画般的深描手法，将教师生活淋漓尽致地展现在读者面前，透过富有人情味的教学事件，感悟教师生活理性的魅力，挖掘深藏在教学现象背后丰富的教师隐性知识。

三、教育叙事研究：充分挖掘教师隐性知识

作为一名优秀教师，应形成合理的知识结构。教师知识结构可以简略地划分为理论性知识和实践性知识两类。理论性知识包括教师所教的学科专业知识、相关的文化知识和教育学、心理学等教育科学理论知识。实践性知识是教师在教学实践中形成的知识，包括情境知识、学习者的个人理论、自我的知识、案例知识、策略知识等。[3]实践性知识具有行动性和情境性两个显著特点，是教师个体经验的累积，因而它具有隐性知识的特性。教育叙事研究有助于挖掘和显现教师的隐性知识，体现在：

1．尊重教师的实践智慧

教师的实践智慧是在丰富的教学实践活动中孕育的，突出表现为对教学过程中突发事件的即时处理，蕴含着教师对教学实践的理解和洞察。实际上，“教育的情景通常不允许教师停顿下来进行反思，分析情况，仔细考虑各种可能的选择，决定最佳的行动方案，然后付诸行动”[4]。现实的教育情景要求教师必须迅速诊断问题，在最短的时间里寻找最为合理的解决方式。这就是实践智慧，是教师对既有规则的突破、创新后形成的知识和经验，并且这样的知识和经验能有效地解决教学实践中的问题。教师的实践智慧是具有人格特征的个别化的、主观化的知识，不同于普遍性的、客观化的理论知识，不能简单迁移和照搬。教师进行叙事研究就是充分重视实践智慧的价值和意义，对教师在教学实践中形成的经验和成功做法，对教师在教学实践中形成的个别化、主观化的知识要进行精心培育和充分理解，使之成为一种具有指导性和示范性的规范和理念。

2．建构教师经验

杜威（John Dewey）认为教师的经验具有教育意义，教师是凭借经验去影响、教育学生的。他说过“教育者的任务就是看到一种经验所指引的方向，如果教育者不用其较为丰富的见识来帮助学习者组织经验的各种条件，反而抛弃其见识，那么他的经验就毫无作用了”。[5]教师的经验是故事经验，教师的经验以叙事的方式建构，并以故事的方式存在。这种故事是教师个人的生活史，也反映了教师生活的社会背景。教师是在叙事中研究自己的经验，反思自己的经验，搭建经验连续沟通的桥梁。教师在叙事研究中理解经验的意义，看到经验的未来发展方向，主动促成经验的发展。

3．促进教师对经验的反思

教育叙事研究表面上以叙述为主，实际上它是教师在对自己的经验进行全面深刻反思的基础上写的。美国教育心理学家波斯纳（G．J．Posner）提出了“经验＋反思＝成长”的教师成长公式，该公式体现了教师成长过程是一个不断反思经验的过程。教师的反思是指教师以自己的职业活动为思考对象，批判地考察自我的主体行为及由此产生的结果，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，从而不断提高其教学效能的过程。教师叙事研究的过程就是对自己的教学活动进行全程监控、分析、调整的过程，是更彻底的自我反思、自我培训、自我提高的过程，真正能达到“为自己的教学进行研究，对自己的教学进行研究，在自己的教学中进行研究”的目的。

4．提升教师对教育的自我意识

教师们往往习惯于“照章办事”，按照上级教育行政部门、学校领导或教育专家的思想实施教育。教师缺乏对教育的个人意识，也就谈不上有自己独有的教育思想。反映个人教育思想的声音往往被权威的、官方的、理论的、流行的话语所湮没。教师成为教育中“沉默着的大多数”，教师的故事被埋没。教育叙事研究给教师一个倾诉、发现个人声音，提升个人教育意识的绝好机会。

5．提升教师课程意识

从叙事的意义上讲，教师的课程理念或意识是教师对课程系统的基本认识和反映，是蕴藏于教师实际教学中经验的总结。它以故事的方式存在、储存和交流，表现为教师总是通过列举个人教学的实例来说明或阐述自己的教学思想。然而，在实践中教师在表达自我课程意识和观念时经常借用权威、专家、官方和流行的话语，不能准确区分自己的思想观点与权威的思想观点，处于一种“意识混沌”状态。教育叙事为教师提供了区分个人思想与他人思想、提升个体课程意识的途径。教育叙事是教师生活的真情告白，它把教师的课程理念或意识引入到教育生活之中，并通过经验的叙述来促进教师对教育及其意义的理解，从而引发教师课程理念的变迁。

6．呼唤教师的参与意识

教育叙事研究对教育工作的重要意义就在于：它通过教育生活经验的叙述，促进教师对教育及其意义的理解。只有在教育生活故事的叙述中，教师才能正确地审视自己，并在自我反思中对自己的行为获得一种内源性的干预，使教师能自省自律。因此，教育叙事研究强调以教师自身的真实生活为基础，以教师行动的意义探索为目的，以教师自己的故事建构为手段，更加贴近教师现实的职业生活。它更强调教师作为教育发展和教育研究的主体参与，强调与教育经验的直接联系。

7．促进教师的自我发展

教育叙事研究的主要目的就是以自我叙述的方式来反思个体的教学活动，并通过反思来改进自己的行动，从而提高教育质量。教育叙事研究不仅是教师单纯地讲述具体事件的过程，而且是他们对自己的行为进行自我反思、自我提高的过程。教师通过叙事研究，可以“更为清晰地看到自我成长的轨迹和内在专业结构的发展过程，进而为能够更好地实行专业发展的自控和调节奠定基础”。[6]它以实践——反思——叙述——再实践的操作方式，有效地帮助每一位教师更好地发现自我、认识自我、提高自我，并在参与述说和交流分享中，推动教师群体的全面发展。

8．培养教师的探究能力

现代教育要求教师在教学工作中培养学生的探究意识与探究能力，但这首先要求教师必须具备足够的探究意识和探究能力。教育叙事研究作为一种研究方式要求教师具备一定的创新能力、敏锐的观察能力和不断发现问题、提出问题的意识；要求教师在教学中关注每一个教学环节，不放过任何一个疑惑，这样促使教师不断的学习与反思，在探究中成长。

9．利于教师的自我重塑

布雷斯科尔(Preskill．S)指出，教学是一项既普通也很特别的职业，是最无私也需要不断提高和更新自我的一种职业，而“自我”正表现于日常生活之中。通过叙事，教师能够重新审视自己，提高更新自我的愿望，采取更新自我的行动。

10．重视教师的个性差异

教育改革把以人为本、发展个性、注重差异等观念贯穿于整个教学之中，其目的是让教师与学生的个性得到充分的发展和张扬。教育的整个过程，在把学生视为学习主体的同时，并不抹杀教师的主导作用。新型的师生关系要求转变他主性、被动性状态，把教育过程变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程，把教育过程之中的发现、探讨、研究等认知活动突显出来，使之成为师生共同发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。在这个过程中，教师要勇于改变习惯了的工作方式和教育方式，不断尝试用新的方式方法丰富自己的教学生活，从多姿多彩的生活中挖掘独特的教育叙事故事。所有这些，无不要求教师应该成为一个独具个性特征的教育者。每个教师的爱好、特长、需要、能力、气质、性格、知识水平等各不相同，彼此也必然存在着差异，有着自己的需要和愿望，这一切理应得到重视与满足。如果说真实性是教育叙事研究的生命，那么个性就是教育叙事研究的灵魂。[参考文献]

[1]张民选．专业知识显性化与教师专业的发展[J]．教育研究,2002,(1):14－18．

[2]Kerr，M．Tacit Knowledge As a Predictor of Managerial Success:A Field Study[EB／OL]． http:／／findarticles．com／p／articles／mi＿qa3717／is＿199501／ai＿n8726801／．[2010－07－14]．

[3][加]康纳利,迈克尔著,刘良华译．教育成为课程研究者——经验叙事[M]．杭州：浙江教育出版社,2004:26－80．

[4][加]马克斯·范梅南著,李树英译．教学机智——教育智慧的意蕴[M]．北京:教育科学出版社,2001:144．

[5][美]约翰·杜威著,姜文闵译．我们怎样思维·经验与教育[M]．北京:人民教育出版社,1991:263．

[6]叶澜等著．教师角色与教师发展新探[M]．北京:教育科学出版社,2001:319－320．

刘少颖]