高校参与下的中小学教师网络研修共同体模式构建

☆徐旭瞿堃

（西南大学计算机与信息科学学院，重庆市 400715）

高校参与下的中小学教师网络研修共同体模式构建

☆徐旭瞿堃

（西南大学计算机与信息科学学院，重庆市 400715）

一、引言

新一轮基础教育课程改革成功的关键性因素是教师，如何促进教师专业发展是当前新课程改革的重要课题。而从本质上来讲，教师专业发展即教师通过不断的学习和探究，掌握特定的教育教学技能，培养处理专业问题的能力的过程。显然，校本研修是实现教师专业发展的有效途径。但是，通过大量的文献研究及实地调查发现，当前中小学教师的校本研修存在很多问题，无法有效地支持教师专业发展。高校参与为校本研修注入了新的活力，通过将高校的人员、资源、环境等方面的优势引入中小学，有效解决了研修活动中存在的种种问题，并最终提高了中小学教师的专业化水平。[1]

二、中小学教师校本研修存在的问题

经过大量的文献研究和实地调查发现，当前中小学教师的校本研修活动存在的问题主要有以下几个方面：

其一，专业引领不深入。福建师范大学余文森教授提出的“三要素说”得到大家的广泛赞同，即教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研修的三个核心要素，他们构成了校本研修的三位一体关系。[2]因此校本研修既需要内部资源的整合，也需要外部资源的支持。当前中小学教师的研修活动也会请一些专家来做指导，但由于专家的科研任务比较繁重，跟中小学教师的工作重心又不在一个点上，对中小学教师的指导往往局限于简单的几次辅导讲座和报告等，专业引领不深入。

其二，资源比较匮乏。中小学教师在校本研修过程中需要大量有针对性的资源，以保证其实施得更好。但目前大多数中小学的资源库建设并不太理想，针对教师研修的资源不多，且大多为一些政策性文件等，并不能很好地为中小学教师的研修活动提供支持，从而不利于教师的专业发展。

其三，缺乏外部环境支持。由于时间和空间的限制，中小学教师的研修活动往往只是在特定时间而进行的简单聚集，有些教师由于一些事情不得不缺席，参与人数受到很大限制。在研修过程中，教师大多采取被动接受的态度，教师与教师、教师与专家之间并没有进行多方互动的交流，团队气氛不浓，从而使研修活动的效果大打折扣。

三、高校参与的优势

其一，人员参与的优势。通过高校的人员参与，中小学教师可以在高校专家的指导下进行校本研修活动。这些学科专家和理论研究者有着丰富的理论基础，他们可以为中小学教师的研究和实验给予理论和方法上的指导，在校本研修中发挥着专业引领的作用，是校本研修持续深入发展的理论源泉。这里之所以要引入全日制教育硕士，主要是基于以下三点考虑：一是全日制教育硕士已经有本科四年扎实的学科专业基础，经过研究生阶段的学习他们理论知识比较丰富，可以部分充当专家的角色，从一定程度上弥补专家因为工作繁忙而对中小学教师指导不够的问题；二是全日制教育硕士作为职前教师目标明确，大多对教师的职业充满热情，因此，可以充当协调者的角色，在一定程度上带动起中小学教师的积极性；三是全日制教育硕士也是学习者，他们作为一个主体参与到中小学教师的校本研修活动中来，可以使自己的理论得到实践的验证，同时中小学教师的教学实践也得到专业的引领，彼此各取所需，互补所长，从而实现双方共同发展。

其二，资源参与的优势。随着教育信息化的推进，各高校纷纷建立了自己的校园网和资源库，且已经较为成熟。高校资源库的内容主要包括软件资源库、媒体资源库、教学资源库、科研资源库等子模块。这些资源库为中小学教师的研修活动提供支持。特别是科研资源库，可以为中小学教师提供丰富的文献资料，包括国际级及国家级学术会议信息，国家颁布的关于教育、学术的文件，各种中外文期刊，优秀博士、硕士的论文，也包括本校教师和学生优秀的科研论文成果。高校资源参与极大地促进了高校和中小学之间的资源共享。

其三，环境参与的优势。目前，高校的软硬件条件和技术都相对成熟,可以为中小学教师的研修活动提供一个突破时空限制的、有利于交流、共享的网络空间。中小学教师可以根据自己的实际情况自由安排研修活动，教师之间、教师与专家之间可以进行更方便及时地交流，分享各种资源，从而实现共同发展。同时还可以让更多的人参与到中小学教师的研修活动中来，这样参与共同体的成员身份和角色更多，观点和视角更丰富，成员之间交流、反思和自我提高的机会更多。

四、高校参与下的中小学教师网络研修共同体模式构建

（一）高校参与下的中小学教师网络研修共同体模式

由此看来，通过高校参与能为中小学提供丰富的人员、资源和环境方面的支持。目前较具代表性的校本研修模式都在向创建学习型组织、提高校本研修绩效的方向发展。基于此，以当前研修活动中存在的问题为出发点，以学习共同体为载体，以分布式认知理论、知识管理理论和协作学习理论为理论支撑，构建高校参与下的中小学教师网络研修共同体模式（如图1）。

图1 高校参与下的中小学教师网络研修共同体模式

该模式分为两层，内层为研修共同体构建策略层，它是研修共同体构建的软要素；外层为资源和环境支持层，它是研修共同体构建的技术基础。整个模式以研修共同体为载体，研修共同体是一种特殊的学习共同体，是教师进行研修活动时所形成的学习共同体。共同体的人员组成主要包括大学教师、中小学教师和全日制教育硕士，他们彼此之间相互交流，共同分享资源，共同开展研修活动。中小学教师的研修活动主要包括以下几个环节：组建共同体小组、设计方案、行动探究、成果交流和评价反思[3]。所有的活动都是在网络研修共同体内进行的。通过高校参与为研修活动提供有利于其更好地开展的人员、资源、工具和环境支持。其中研修活动是这个系统的核心，整个系统所做的一切都是为了改善和优化教师的研修活动，从而促进教师建构专业知识、形成教育观念，并最终提高教师的专业化水平。

（二）高校参与下的中小学教师网络研修共同体模式的构建策略

通过对网络研修共同体模式的构建，提出了高校参与下的中小学教师网络研修共同体模式构建的具体策略，包括人员组织策略、活动设计策略、共同体文化建设策略和资源、环境支持策略。

1．人员组织策略

研修共同体的人员组成主要包括大学教师、中小学教师和全日制教育硕士。大学教师和全日制教育硕士的理论知识比较丰富，可以充当助学者的角色，为中小学教师的研修活动提供咨询、反馈和指导。其中全日制教育硕士作为一个主体参与进来，除了充当专家的角色以外，还可以充当协调者的角色。学习者以同学科的教师为主，可以来自不同学校。在组建研修共同体过程中，应增进成员间的相互了解。可以让每个成员写一份自我介绍，通过邮件列表发送给全体成员。共同体成员还可以建立个人主页附上照片及个人资料。了解之后，有利于其在共同参与的任务中进行合作，分享与交流。

2．活动设计策略

如图2所示，中小学教师的研修活动主要包括以下五个基本的环节：一是组建共同体小组。因为小组更利于学习者与学习资料之间的交互，也更有利于学习者之间进行讨论，使得交流更加集中和有效。然后在分组的基础上，确定研修的主题。主题的产生不是源于理论而是实践，尤其是教师的自身实践。二是在收集资料的基础上，小组成员共同讨论，集思广益，设计一份详细的行动探究方案。三是小组成员之间展开交流互动，实施探究。在此过程中要进行相关数据的统计和分析，也会产生一些阶段性成果。四是各小组撰写探究报告、探究日志，并与大家共享探究成果，进行交流讨论。成果交流是十分重要的步骤，不仅有利于小组成员回顾已完成的探究过程，而且在与其他成员交流讨论的过程中能够产生新的思路新的创意。五是对成果进行自评、互评以及专家点评，并把结果反馈给小组成员，以便其进行及时总结和反思。最后判断任务是否完成。如果是，则结束；否，则继续进行行动探究直到完成任务。在每个环节中提供相应的资源和工具支持，在整个过程中由专家教师组织引导。该流程体现了“以活动为中心”的设计思想，也强调了成员之间的协作交流。

图2 研修活动流程图

3．共同体文化建设策略

高校参与下的中小学教师的研修活动以学习共同体为运作模式。学习共同体的质量直接影响高校参与的有效性，从而影响校本研修的效果。共同体文化建设策略主要包括以下四个方面：一是增强成员的“共同体意识”。使他们意识到自己是在一个团体中进行学习，而且感受到团体对自己的价值和意义。这对共同体成员认同感与归属感的形成以及共同体的凝聚和延续有着非常重要的意义。二是增强成员之间的信任。“信任”是学习共同体形成和发展的心理基础。根据马斯洛[4]的需要层次说，“安全、归属、爱、尊重是人生存的基本需要。”信任的缺失会造成学习者“安全”这一基本需求的缺失，而人生存基本需要的缺失必将削弱其学习动机。因此，学习者之间的信任和尊重是非常重要的。三是形成共同体规范。“规范”是学习共同体的行为准则，共同体规范一旦形成，便有一种公认的社会力量，并渐渐内化为成员的心理尺度成为各种行为判断的标准，对共同体成员的言行具有一定的约束作用，并可以加深成员对共同体的认同感。四是加强成员之间的交互。“交互”是共同体中学习的实现方式。张健伟教师指出这种社会性交互可以实现学习者之间的信息交流，达到知识建构、知识共享的目的，还可以满足学习者的自尊和归属需要，增强学习者对共同体的参与程度，维持他们持续、努力的学习活动。[5]

4．资源、环境支持策略

中小学教师的研修活动以及共同体成员之间的相互沟通交流都需要丰富的资源和外部环境的支持。一是丰富的资源支持。资源的提供主要采取学习者共建的方式，由管理员进行审核，审核通过则添加到资源库以供使用，从而保证了资源的丰富性、时效性和针对性。二是工具支持，共同体成员可以借助各种工具实现交流、协作以及知识建构。我们可以提供一些交流工具，如BBS、QQ、E－mail等；认知工具，如知识库、几何图形证明树、视频工具、概念图、计算工具等。[5]三是评价支持。主要采取一些评价量规、评价指标体系等等。四是激励支持。对共同体成员设置一些激励机制，比如积分、等级、排行榜以及“每日之星”等，遵循个性化原则、适度性原则和公平性原则，激励成员积极参与并且共享自己的知识。

五、结束语

总之，在新课程背景下构建高校参与下的中小学教师网络研修共同体模式，将高校的人员、资源、环境方面的优势引入中小学，可以有效地提高校本研修活动的效果，从而促进教师的专业化发展。该模式突破了以往关于教育理论和教育实践的认识，教师专业的创造性正在被激发出来，大学研究人员与中小学教师之间的关系发生了根本性变化。这不仅促进了中小学教师的教学创新，同时也有利于高校将教育服务融入知识社会，促进教师专业发展模式的创新。为了保证其实施得更好，高校和中小学可以从以下几个方面做一些努力。一是加强彼此的合作，可以把全日制教育硕士的培养和中小学教师的专业发展结合起来，从而实现教师教育的一体化。二是加强高校的资源建设，以便更好地为中小学服务，同时，应进一步提高高校资源对社会的开放度。[6]三是内需和外力相结合，因为除了教师本身的积极参与外，还需要相关的政策推动，以便整合资源全面推进，保证校本研修活动的真正落实。

[1]林万新,郭友．高师与中小学合作实现教师信息技术教育培养培训一体化[J]．信息技术教育,2008,(5):90－92．

[2]潘裕民．积极探索校本研修共同体的有效途径[J]．上海教育科研,2009,(10):57－58．

[3]龚道敏．区域性教研机构开展网络教研的模式探索与实践[J]．中国远程教育,2008,(3):9－12．

[4] KimberleyPressick－Kilborn． Stepsto fostering alearning community in the primary science classroom [J]．Teaching Science,2009,(3):27．

[5]武俊学,李向英．构建网络环境下教师学习共同体－教师专业发展的创新途径[J]．现代教育技术,2006,(1):69－72．

[6]乔爱玲,焦宝聪．支持信息化教师专业发展的区域性校本研修模式构建[J]．中国电化教育,2008,(5):22－25．

刘少颖]