我国高校科技创新型人才培养存在的问题与对策——基于素质的视角

廖志豪

(华东师范大学公共管理学院,上海 200062)

一、相关概念的解说

(一)素质与素质模型理论

素质概念由美国哈佛大学的心理学教授戴维·麦克兰德于 20世纪 70年代初最先提出。1973年,戴维·麦克兰德在发表于《美国心理学家》杂志上的“测试素质而非智力”(Testing for Competence Rather Than Intelligence)论文中,通过把工作绩效突出者的行为特征与工作绩效一般者进行比较分析,论述了若干与一个人工作绩效相关的个人特征,并把直接影响工作绩效的个人特征称之为素质 (Competence)。此后,其他学者以此为基础提出了素质模型理论。如美国学者博亚特兹(R ichard Boyatzis)的“素质洋葱模型”理论认为人的素质由内至外分别为个性/动机、自我形象/价值观、社会角色/态度、知识/技能等构成部分;[1](p20-21)莱尔·M·斯潘塞 (LyleM.Spencer, Jr.)和塞尼·M·斯潘(SigneM.Spencer)等人提出的“素质冰山模型”理论形象地把素质结构描述为漂浮在海洋中的冰山:知识和技能是属于裸露在水面上的表层部分,它们是对任职者基础素质的要求,也称为基准素质 (Threshold Competence),可以通过学习和培训而获得,容易被测量和观察,但人们难以凭借基准素质把绩效优秀者与绩效平平者区别开来;隐藏在水面之下的内驱力、社会动机、个性、品质、自我形象、价值观、态度、社会角色等属于鉴别素质 (D ifferentiating Competence),它们是区分绩效优秀者与绩效平平者的关键素质要素。[2](p132-133)素质及素质模型理论的提出为人们衡量和发掘某类特定职业群体应具备的通用素质体系提供了一个有效的工具。

(二)创新型人才与科技创新型人才

在国外尤其是发达国家,几乎没有与我国完全对应的人力资源开发与管理意义上的“人才”概念,因此,发达国家的相关研究文献中,很少看到“创新人才”或“创新型人才”这一概念。比较常见的同类概念有“creativem ind”、“creative per sonality”、“creative thinking”等,这些同类概念注重从心理学角度研究创造性思维、创造性人格特点等。我国从 20世纪 80年代中期开始倡导培养创造型人才或创新型人才。尔后,随着 20世纪90年代科教兴国战略的实施和 21世纪之初建设创新型国家的提出,对创新型人才培养问题的研究逐步成为热点。目前国内对于什么是创新型人才问题,理论界尚未形成共识。具有代表性的观点有:(1)创新型人才是指在各类人才之中那些既具备一定专业素质,同时又具备创新素质和创新能力的人;(2)创新型人才是具有全面创造性的人才,是内在的创造性得到充分揭示和开发,形成创新素质,并能产生外在创造性成果的人才; (3)创新型人才是指具有创新精神的人才,也就是那些具有创新人格、创新思维、创新学习素质和社会能力,以自己的创造性思维和创造性劳动为社会做出正向价值贡献的人才;(4)创新型人才是与常规人才相对应的一种人才类型,创新型人才就是具有创新意识、创新精神、创新能力并能够取得创新成果的人才。[3]这些定义虽然表述各异,但对于创新型人才应具有创新素质这一点在认识上是一致的。

创新型人才根据其所从事创新活动领域的不同可以划分为不同类别,科技创新型人才就是其中一个主要类别。所谓科技创新型人才是指那些具备较高的科研素质,能够突破原有的理论、观点、方法和技术而取得独创性成果,并通过其创造性的科研成就促进科学和技术进步,为社会发展和人类进步做出较大贡献的人才。2006年 6月,胡锦涛同志在中国科学院第十三次院士大会和中国工程院第八次院士大会上的讲话中指出,“创新型科技人才是新知识的创造者、新技术的发明者、新学科的创建者,是科技新突破、发展新途径的引领者和开拓者,是国家发展的宝贵战略资源。”[4]这一论述从社会历史发展高度准确地概括出科技创新型人才的要义。

二、科技创新型人才素质构成及其与创新行为之间的驱动关系

(一)科技创新型人才的素质构成与主要特征

为了把握科技创新型人才的素质体系,课题组通过网络问卷调查的形式对国内在自然科学与工程技术领域从事基础科学研究、技术开发与应用研究并取得突出成果的科技人才进行了调查,先后发出调查问卷 800余份,回收有效问卷 102份。通过对调查结果的统计、分析,并在借鉴其他学者研究成果的基础上,将科技创新型人才的基本素质构成体系及其特征与功能归纳见表 1:

(二)素质体系与科技创新行为之间的驱动关系

麦克兰德等学者对素质问题的研究表明,在适当的环境条件下,素质对个体的工作绩效具有显著的驱动作用。对于科技创新活动来说,其主体的素质构成状况如何无疑对其能否产生创新性科研成果具有至关重要的影响。图 1从投入—过程—产出的角度描述了科技工作者的素质体系与其创新绩效之间的驱动关系。

三、基于素质视角的高校科技创新型人才培养存在的问题

(一)创新教育思想尚未全面贯穿于科技人才培养的各个环节,使得学生的创新素质培育缺乏系统性

创新教育既是一种相对于传统教育思想而言的教育理念,更是一种反映现时代要求的人才培养新模式。20世纪 90年代初以来,我国高等教育围绕提高教学质量这一主题推行了一系列教学改革举措,许多高校尤其是一批研究型大学,根据自身的实际情况推出了各种有利于创新人才培养的具体措施,在提高人才培养质量和培养创新型人才方面取得了一定成效。但总体来看,目前我国的创新教育很大程度上还处在思想理念宣传层面,创新教育尚未全面贯穿于科技人才培养过程的各个环节之中,高等学校在招生、课程体系、选课、教学内容、教学方法、课程考试、专业实习、论文撰写、教学评价等环节,以知识灌输为主要特征的传统人才培养模式和体制还没有实现结构性突破,还没有真正形成科技创新型人才的培养模式与体制。

(二)课程体系的设置尚未与科技创新型人才所应具备的博、专结合的知识体系这一基本素质要求相适应

其一,高校的课程设置仍存在重专业教育、轻通识教育的现象。通识教育曾经是旧中国大学的主导办学思想,1952年参照前苏联模式进行高等院校院系调整后,我国高等教育由通识教育转向专业教育,培养各种专业人才成为高等学校的教育目标。近年来,为了提高大学生的综合素质,高校又开始重视通识教育,在课程体系中增加了一些通识课程。但从具体内容看,目前高校的通识教育主要强调的是思想政治教育(“两课”)、工具技能掌握 (外语、计算机),以及服务于专业学习的自然科学基础教育(数理化),内容及学习形式过于单一,没有充分体现通识教育精神。同时,在通识教育课程中,由于“两课”、英语等国家统一规定的公共必修课占相当比例,留给各高校自主设置的涉及相关学科必修通识课程的空间就显得相对不足。

其二,学科前沿知识、边缘学科知识在很多高校的本科生教育中缺失。现代科技创新常常发生于学科前沿或多学科交叉领域,因此,在科技创新人才的素质结构中学科前沿知识和边缘学科知识便成为其知识系统中不可或缺的构成部分。为调查这方面的情况,笔者登录了国内一些高校的教学网站,通过其课程中心或教学计划来进行相关信息查询。结果发现,除了少数高水平研究型大学外,绝大部分高校的本科生课程体系中未见有关学科前沿知识和边缘学科知识的课程设计或教学内容。

表 1 科技创新型人才的素质构成体系及其特征与功能

其三,创新方法论类课程几乎是高校课程设置的盲区。创新方法是科技创新的手段,对创新方法的研究和掌握对于科技创新具有基础性、根本性和先导性意义。为了了解我国高校创新方法类课程的开设情况,笔者随机登录了 10所国内综合性或理工类大学网站,通过课程中心或培养计划了解它们的本科生课程设置体系,结果发现 10所高校均未开设创新方法类课程或科学研究的方法类课程。这说明我国高校在进行人才培养时,教学内容和课程体系设置在很大程度上忽视了学生创新能力的培养。

(三)以守成性教育为主导的教学方式忽视了学生在教学中的主体地位,不利于学生创新意识、创新精神和多元思维能力等创新素质的培养

近年来的高校教学改革中,传统的守成性教育方式一统天下的局面有所改变,越来越多的课程教学中穿插了一些探究式教学、研讨式教学、导学式教学等新教学方法,但总体而言,这些新教学方法的运用范围和使用频率有限,历史沿袭下来的守成性教育方式占主导地位的格局并未根本改变。守成性教育的缺陷在于教学关系中偏重教师这一“教”的主体而忽视了学生这一“学”的主体,教学过程偏重于从教师到学生的单向知识传输而忽视了教师和学生之间的双向互动。守成性教育将学生的学习看成是事实的积累或技能的提高,把“教”看成传播知识,把“学”看成吸收知识,学生在很大程度上是作为被动的“灌输”对象来进行培养的,往往过多地强调其接受性而忽略其能动性,结果在很大程度上束缚了学生独立人格的发展和个性的张扬,限制了学生的想象空间和创造空间,使学生极易因袭某种特定的、千篇一律的思维方式。[5]它所适应的是一个相对封闭静止的世界而不利于科技创新型人才所需的创新意识和创新精神的培养。

(四)实践教学的薄弱和实践机会的匮乏在相当程度上影响了学生科技创新能力的培育

实践性是现代教育的重要特征,实践性教学对于巩固理论教学的成果,培养学生的探究能力、思考能力、分析能力、知识的转化运用能力以及工程实践能力等诸多创新素质具有不可替代的作用。因此,为广大理工科学生提供一定的科技实践机会,初步培养他们的科技实践技能,是培育其逐渐成长为科技创新型人才的一个重要环节。目前,许多高等院校由于条件限制等原因,除了列入教学方案的专业实习外,对专业课程的实践教学还没有给予应有的重视,使实践教学成为人才培养过程中的一个薄弱环节。与此同时,科技实践平台的匮乏也是高校科技创新型人才培养中面临的一个突出问题。虽然一些全国性和地方性的科技创新竞赛、科技创新基金项目为一些富有创造力的拔尖学生提供了很好的科技实践锻炼平台,但由于参与范围有限,绝大部分在校大学生难以有机会参与其中。

(五)学生评价体系与科技创新型人才培养目标之间缺乏耦合,难以为学生创新素质的全面培养发挥导向作用

学生评价作为教育评价体系的重要组成部分,直接体现教育价值观、质量观、人才观,对受教育者的行为具有非常重要的导向作用。目前高校对学生普遍采用的是“综合素质评价”或“综合素质测评”的评价模式,主要从德、智、体、美等几个评价维度,进行“静态的、单一的、机械的和功利性为特征的教育评价”。[6](p15)这种评价模式“过于看重结果而淡化过程;过于看重知识的吸纳而忽视能力的形成;过于看重学业发展而忽视健全人格的塑造”。[7](p40)而对于科技创新型人才而言,广博的知识体系、多元的思维结构、鲜明的人格特征和全面的创新能力都是其创新素质的重要构成部分。因此,目前高校学生评价体系与科技创新型人才培养目标之间不相匹配,难以为学生创新素质的全面培养发挥应有的导向作用。

(六)教师创新引导能力不足是当前科技创新型人才培养中的制肘,从源头上制约着高校科技创新型人才的培养效果

科技创新型人才的培养依靠胜任培养创新型人才的教师,这客观上向高校教师提出了高要求和新要求,即不仅要求教师自身具有较强的创新意识和创新能力,而且要求教师在教学过程中懂得如何培养学生的创新素质。这对我国高校教师来说应该是一个挑战。因为,就后一项新要求而言,对于在传统知识灌输式教育体制中培养出来、同时又在这种体制的教学模式中长期任教的教师,并不完全懂得如何培养创新型人才,也不适应培养创新型人才的教学模式,面临着一个教学行为模式的转型问题。

四、基于创新素质提升的高校科技创新型人才培养的对策建议

(一)优化培养方案:完善科技创新型人才培养的“基础设计”

科技创新型人才的培养方案应与其素质体系的要求相适应。一方面,培养方案应反映科技创新型人才培养的一般要求。在课程体系、教学方式、实践教学或实验教学、教学评价等环节的安排中,除了考虑各专业人才培养的专业知识和技能要求,还须考虑科技创新型人才培养的一般要求,即培养学生的创新型思维素质、创新型能力素质和创新型个性素质,使培养出的学生,既掌握所学专业的专门知识和技能,又具备在本专业领域进行科技创新的综合素质。另一方面,培养方案应体现尊重人才个性的原则。一定意义上可以说,人才个性的自由发展是创新型人才成长的重要条件。基于此,科技创新型人才的培养方案应避免“千人一面”的硬性要求,给予学生自由发挥个性的机会和空间,并设法把学生的个性发展与科技创新型人才培养的目标有机地耦合起来。

(二)改进课程设置:建构科技创新型人才应具备的知识体系

一是按照通识教育与专业教育相结合原则调整理工科专业的课程体系结构。目前,绝大部分高等院校的课程体系,主要由“公共课 +基础课 +专业课”三大模块组成,存在的突出问题是专业课程所占比重过大,作为通识教育的基础课程比重偏小。因此产生重专业教育、轻通识教育的现象,不太适合培养“专业通才”和“复合知识型人才”的时代要求。解决这一问题的办法,就是在总学分不变的框架内,减少专业课,适当压缩公共课,扩大基础课,使公共课、基础课、专业课三大课程形成一种梯形的课程体系结构。

二是应在课程体系中补充一些与科技创新型人才素质要求相关的课程。科技创新型人才除了须具备“通识”加“专业”的宽口径、复合型知识素质之外,还需要具备思维、个性以及其他方面的创新素质。而我国的高等院校的课程体系中恰巧缺乏培养这些素质的课程。因此,理工科专业的课程体系中迫切需要开设训练学生逻辑思维能力和提升个性品质的相关课程以及创新方法论、学科前沿、交叉学科等课程。这些课程可以以必修课或选修课的形式分别设置在公共课、基础课、专业课三大课程模块之中,也可以单列“科技创新课程”模块。

(三)改革教学方式:注重教学过程中“教”与“学”两个主体间的互动

当代教育学家和心理学家提出了许多先进的互动教学理论和学习理论,这些理论提倡注重学生的发展,注重学生能力的开发,对学生创新素质的培养具有很好的指导价值。这些新的教学方式突破了守成性教育方式下从教师到学生的单向知识传输模式而注重“教”和“学”两个主体之间的互动,通过“师—生”以及“生—生”两个层面的双向交流与互动来建立知识传输新路径。因此,教育主管部门和高等学校应该鼓励教师更多地采用这些适合于科技创新型人才培养的教学新方式,促使教师由教育的操作者、主宰者转变为引导者、激发者,学生由被动的知识接受者转变为主动的知识汲取者,以实现“教”和“学”两个主体的本位回归。

(四)重视实践教学:为培养学生的科技创新实践能力搭建平台

创新的关键,“在于智力的高度发展和建立在高度发达智力基础上的创造力的高度发展”。[8](p57)而创造力的高度发展离不开实践的磨练。针对人才培养过程中实践教学薄弱的实际情况,高校应按照系统性的原则来整合优化实践教学体系。一方面,在课程教学改革中应遵循认知及教育规律,按照“认知与基础——体验与综合——研究与创新”[9](p80)循序渐进的路径进行实践教学方案设计,科学把握人才培养各阶段实践教学的重点,以形成与课堂教学相衔接的实践教学体系。另一方面应大力建设和拓展实践教学的基础平台,通过校内外的实验中心、实习基地建设为学生提供课程实验、专业实习和工程实践的保障条件。

(五)重塑评价体系:建立有利于学生创新素质培育的指标导向

据我们调查,目前在诸多高校的人才培养目标中诸如“创新精神”、“创新意识”、“创新能力”等与创新相关的素质出现频率很高,这说明培养创新型人才已成为诸多高校的共识。既然如此,评价学生的价值体系也应该与之相适应,学生评价的指标体系在充分体现“德、智、体等方面全面发展”这一社会主义教育方针的同时,还应反映创新型人才所应具备的素质要素,即把创新型人才应具备的思维、知识、能力、个性等方面的素质要素纳入评价体系,以形成一种引导、激励学生德、智、体全面发展和创新素质全面提升的发展性评价体系。

(六)建设创新型教师队伍:着力提升高校教师的创新引导能力

创新型师资队伍建设是科技创新型人才培养的关键所在,对于创新型人才培养具有前瞻性、基础性和战略性意义。为适应建设创新型国家对培养科技创新型人才的新要求和高要求,教育行政部门和各高等院校应制定出创新型教师队伍建设的规划和激励政策,通过培训、研讨、观摩、进修等多种途径,使广大高校教师掌握创新教育的规律、方法及技术,逐步提高高等院校教师培养科技创新型人才的行为能力。对于高等院校教师自身而言,一方面应树立为国家发展培养科技创新型人才的责任意识,另一方面应自觉提升培养科技创新型人才的职业能力。只有教师转变了观念、提高了素质,创新教育才能真正落到实处,才能从根本上突破高等教育阶段科技创新型人才培养的瓶颈。

[1]Boyatzis,A.R.The CompetentM anager:AM odel for Effective Perform ance[M].New York:JohnW iley,1982.

[2]LyleM.Spencer,Jr.&SigneM.Spencer.Competence atW o rk[M].New Yo rk:JohnW iley and Sons,1993.

[3]刘宝存.什么是创新人才,如何培养创新人才[N].中国教育报,2006-10-9(7).

[4]胡锦涛.在中国科学院第十三次院士大会和中国工程院第八次院士大会上的讲话 [EB/OL].新华网 (http://new s.xinhuanet.com/m rdx/2006-06/06/content_ 4651399.htm)

[5]吕重九.创新高等教育人才培养理念 [N].光明日报,2002-11-7(综合版).

[6]何云峰.学生评价的转向:基于发展性评价的视角[J].教育理论与实践,2009,(3).

[7]程明轩.论狭隘的教育功利化的表现及其危害[J].新疆教育学院学报,2005,(3).

[8]钟秉林.中国大学改革与创新人才教育[M].北京:北京师范大学出版社,2008.

[9]高翔.系统构建实践教学平台探索多元化实践育人模式[J].中国大学教育,2008,(10).